Вищий навчальний заклад Укоопспілки

«ПОЛТАВСЬКИЙ УНІВЕРСИТЕТ ЕКОНОМІКИ І ТОРГІВЛІ»

(ПУЕТ)

В. Ю. Стрельніков, І. Г. Брітченко

СУЧАСНІ ТЕХНОЛОГІЇ

НАВЧАННЯ У ВИЩІЙ ШКОЛІ

Модульний посібник

для слухачів авторських курсів підвищення

кваліфікації викладачів Міжгалузевого інституту

підвищення кваліфікації та перепідготовки

спеціалістів (МІПК) ПУЕТ

ПОЛТАВА

ПУЕТ

2013

УДК 378.147(477)

ББК 74.58(4Укр)

С84

Рекомендовано до видання, розміщення в електронній бібліотеці та використання в

навчальному процесі вченою радою ВНЗ Укоопспілки «Полтавський університет еконо-

міки і торгівлі», протокол № 10 від 28 листопада 2012 р.

Автори:

В. Ю. Стрельніков, д.пед.н., професор, завідувач кафедри педагогіки, куль-

турології та історії ВНЗ Укоопспілки «Полтавський університет економіки і

торгівлі»;

І. Г. Брітченко, д.е.н., професор, директор Міжгалузевого інституту

підвищення кваліфікації та перепідготовки спеціалістів, завідувач кафедри

економіки, бізнесу та менеджменту МІПК ВНЗ Укоопспілки «Полтавський

університет економіки і торгівлі».

Рецензенти:

В. П. Мікловда, д.е.н., професор, член-кореспондент НАН України, завідувач

кафедри економіки підприємства, менеджменту та логістики Ужгородського

національного університету;

Л. І. Нічуговська, д.пед.н., професор, професор кафедри вищої математики і

фізики ВНЗ Укоопспілки «Полтавський університет економіки і торгівлі».

Стрельніков В. Ю.

С84 Сучасні технології навчання у вищій школі : модульний посіб-

ник для слухачів авторських курсів підвищення кваліфікації

викладачів МІПК ПУЕТ / В. Ю. Стрельніков, І. Г. Брітченко. –

Полтава : ПУЕТ, 2013. – 309 с.

ISBN 978-966-184-195-5

Видання посібника викликане потребою педагогів-практиків у рекомендаціях

науковців із приводу застосування сучасних технологій навчання у вищих навчаль-

них закладах України на основі ідей Болонського процесу. Розглядаються технології

інтенсивного навчання: модульні технології як відкриті системи навчання; технології

дослідницького (евристичного) навчання; імітаційні технології навчання – соціально-

психологічний тренінг, дискусійні технології навчання; кооперативне навчання, тех-

нології навчання у співробітництві; проективна освіта.

Посібник буде цікавий науковцям, викладачам вищої та середньої школи,

студентам педагогічних закладів, батькам, тобто усім тим, кого турбує питання, як

зробити навчання життєво необхідним для студента, максимально орієнтованим на

його майбутню професію.

УДК 378.147(477)

ББК 74.58(4Укр)

ISBN 978-966-184-195-5

© В. Ю. Стрельніков, 2013

© І. Г. Брітченко, 2013

© Вищий навчальний заклад Укоопспілки

«Полтавський університет

економіки і торгівлі», 2013

– © ПУЕТ –

1

ВСТУП

Основною характеристикою світу є рух, зміна, розвиток, а

головним змістом життя й фундаментальним засобом існування

людини є її розвиток, який повно й інтенсивно спостерігається у

студентському віці. Розвиток студента як соціально-особис-

тісний феномен здійснюється перш за все у навчанні, тому

основне суспільне й індивідуальне життя молодої людини скон-

центроване у сфері освіти. Освітній заклад, виконуючи соціаль-

не замовлення суспільства, як стверджував Дж. Дьюї, «може

створити в проекті такий тип суспільства, який нам хотілося б

мати». Індивідуальні можливості особистості є одним із базових

психологічних ресурсів, що лежить в основі самодостатньої,

ініціативної i продуктивної життєдіяльності. Світ, в якому живе

людина, стає складним i суперечливим. Щоб виробити розумну

стратегію власного життя в цьому світі, необхідно мати досить

високий інтелектуальний і творчий потенціал, високий профе-

сіоналізм, тому одним з найважливіших завдань вищої школи є

особистісний і професійний розвиток студентів.

Необхідність всебічного розвитку молодого покоління викли-

кана суспільною потребою у нових типах мислення і нових

способах перетворення дійсності. Авторитарна вища школа, яка

донедавна була панівною, передбачала виконання соціального

замовлення на людину певного типу. На жаль, ще й сьогодні

традиційна вища школа продовжує бути орієнтованою на соціум,

цілеспрямовано формувати особистість, потрібну для держави,

спеціаліста-професіонала, який відповідає соціальному замовлен-

ню, має необхідну політичну орієнтацію, є лояльним. Це не

означає, що в цій моделі абсолютно ігноруються індивідуальні

запити і потреби студентів, однак вони заохочуються і задоволь-

няються лише у тому випадку, коли відповідають інтересам

держави.

Безперечно, сучасний етап входження країни до ринкової

економіки, розбудови незалежної Української держави, демо-

кратизації суспільства, гуманізації вищої школи, вимагає пере-

осмислення самої парадигми вищої освіти, відмови від адаптив-

ної моделі засвоєння знань на користь моделі освіти, зорієнто-

ваної на особистість. Центром всіх навчально-виховних дій має

стати конкретний студент i, відповідно, всі способи та форми

організації мають підпорядкуватися меті його всебічного особис-

тісного і професійного розвитку. Головна увага має концентру-

ватися на особистості студента, адже від того, який смисл має для

нього професія, як він ставиться до інших людей, до себе,

залежить успішність професіоналізації. У сучасних непростих

соціокультурних умовах вища школа має взяти на себе захист

головного права кожного студента – права на такі умови

навчального середовища, які б забезпечували йому повноцінний

особистісний і професійний розвиток у максимально можливому

діапазоні індивідуальних психологічних ресурсів.

Враховуючи вищесказане, слід розробити систему, яка б

інтегрувала особистісно-творчі й суспільні освітні цілі. Проб-

лема полягає у виробленні педагогічних основ, умов і техно-

логій, за яких можливе поєднання індивідуальної творчої само-

реалізації студентів з одночасним засвоєнням ними освітніх

стандартів з обраної спеціальності.

Педагогічна практика вимагає створення відносно простого і

в той же час максимально універсального інструментарію здійс-

нення особистісного і професійного розвитку студентів. Даний

інструментарій має розкрити структуру цього розвитку та його

динаміку в інноваційних технологіях навчання, у моделюванні

самого освітнього середовища. У даному контексті слід перегля-

нути основні компоненти освіти: зміст, форми, методи, техно-

логії навчання, методичне забезпечення (у тому числі підруч-

ники), функції викладача.

Суперечливість проблеми вибору інноваційних технологій

навчання викликана тим, що сьогодні людство вже остаточно

вичерпало потенціал свого розвитку в межах техногенної куль-

тури і дедалі більше усвідомлює, що суто технологічного

розв’язання проблем не існує. Необхідна інша парадигма існу-

вання, яка ґрунтується на нових знаннях і загальних принципах

мислення в умовах переходу до нової стадії розвитку людства –

постіндустріального (інформаційного) суспільства.

4

– © ПУЕТ –

Педагогіка покликана вирішити протиріччя між тенденцією

до повнішого використання вищої освіти для особистісного й

професійного розвитку студентів і недостатньою реалізацією

можливостей інноваційних технологій навчання та освітнього

середовища для оптимізації їх впливу на особистість студента.

Значна частина викладачів відчуває недостатність психолого-пе-

дагогічної підготовки, більше турбується про виконання на-

вчальних планів, а ніж про особисті й життєві плани студентів,

не здатна впливати на їх особистісний і професійний розвиток

засобами інноваційних технологій та освітнього середовища.

– © ПУЕТ –

5

1. ВИНИКНЕННЯ І РОЗВИТОК СУЧАСНИХ

ТЕХНОЛОГІЙ НАВЧАННЯ ВИЩОЇ ШКОЛИ

1.1. Вступні зауваження

Звернення до проблеми технологій навчання є породженням

усвідомлення викладачами вищої школи відриву педагогічної

науки від практики. Недостатньо того, що наука формулює

педагогічну теорію, навіть найдосконалішу. Теорія має «зазем-

литись» через застосування конкретної технології впровадження

теорії в життя.

Технологія є певним механізмом, що повинен привести у

перетворюючий рух педагогічну дійсність, всю систему вищої

освіти. Рушійною силою цього перетворення є практико-орієн-

тована наука. Відбувається зустрічний рух теорії і практики, які

й породжують технологію. Така технологія має викликати до

життя щось, чого не існує, немов ініціювати розвиток системи

освіти у потрібному напрямі.

Викладач вищої освіти може мислити категоріями «гуманізм,

інтелігентність, свобода, розвиток, самостійна особистість» або

«ефективні технології, контроль, вимірювання». Правда, можли-

вий і третій варіант: розмови про гуманізм, інтелігентність,

творчість є частиною технології. Це й є характерна для нас

підміна понять, тобто найбільш соціально небезпечний варіант.

Адже відбувається інфляція цінностей, слова перестають мати

смисл, людина перестає розуміти з чим має справу, вона стає

об’єктом всіляких маніпуляцій.

Щоб цього не сталося, слід термін «технологія навчання»

вживати тоді, коли є чітка алгоритмічна послідовність і гаран-

тується одержання кінцевого результату. Тому аналіз будь-якої

технології навчання передбачає розкриття притаманного їй

алгоритму дій і пояснення критеріїв гарантованого результату.

Сутність технології навчання полягає в побудові системи нав-

чальних завдань і розробці алгоритму дії студента.

Аналіз психолого-педагогічної літератури засвідчує існуван-

ня таких словосполучень, як «педагогічна технологія», «нав-

чальна технологія», «технологія навчання», «технологія вихо-

вання», «технологія розвитку особистості», «технологія особис-

тісного впливу», «технологія творчої діяльності» тощо. До того

ж поняття «технологія» інтерпретується неоднозначно.

6

– © ПУЕТ –

У нашому дослідженні поняття «технологія навчання» роз-

глядається у власне психологічному і педагогічному аспекті,

тобто як спосіб взаємодії суб’єктів освітньої діяльності. Анало-

гічну точку зору висловлюють більшість дослідників. Так,

Л. А. Байкова технологією вважає певну послідовність операцій,

дій, спрямованих на досягнення навчально-виховної мети

[2, с. 13]. В. П. Беспалько педагогічною технологією мислить

систему, в якій послідовно втілюється на практиці заздалегідь

спроектований навчально-виховний процес [3]. М. В. Кларін ви-

значає її як системність і конструювання навчального проце-

су, які гарантують досягнення поставленої мети [7, с. 24].

Н. Є. Щуркова розглядає її як суму науково обгрунтованих

заходів виховного впливу на людину чи групу людей, окрему

галузь професіональної підготовки педагога, пов’язану з його

творчістю і майстерністю [15].

1.2. Вимоги постіндустріального суспільства до

технологій навчання у вищій школі

Постіндустріальне суспільство потребує самостійно мисля-

чих людей, здатних до самореалізації на основі об’єктивної

самооцінки. Американський економіст Лестер Туроу прогнозує,

що основи існуючого суспільства у двадцять першому столітті

зазнають потрясіння з боку технології й ідеології. «Технологія

робить кваліфікації і знання єдиним джерелом стійкої страте-

гічної переваги» [9, с. 384]. Усвідомлюючи це, все більше сту-

дентів вищих навчальних закладів намагаються оволодіти

потрібними їм знаннями, практичними й інтелектуальними

уміннями для самоствердження, самореалізації в цьому житті.

Сучасного студента не треба примушувати відвідувати лекції,

він сам прагне в аудиторії.

Очевидно й інше: домогтися означеної мети можна лише

засобами особистісно орієнтованих технологій, адже навчання,

орієнтоване на абстрактного середнього студента, на засвоєння і

відтворення знань, умінь і навичок, не відповідає існуючій

ситуації.

Таким чином, головний стратегічний напрямок розвитку

системи вищої освіти в різних країнах світу лежить на шляху

рішення проблеми особистісно орієнтованої освіти – такої осві-

ти, у якій особистість студента була б у центрі уваги педагога,

– © ПУЕТ –

7

психолога, у якому діяльність навчання, пізнавальна діяльність,

а не викладання, були б провідними в тандемі викладач-студент,

щоб традиційна парадигма освіти викладач-підручник-студент

була з усією рішучістю замінена на нову: студент-підручник-

викладач. Саме так побудована система освіти в провідних

країнах світу. Вона відбиває гуманістичний напрямок у філо-

софії, психології і педагогіці.

Гуманістична психологія і педагогіка пов’язують свої дослід-

ження, розробки, рекомендації з особистістю студента. Психо-

логи і педагоги завжди усвідомлювали необхідність орієнтації

на індивідуальні особливості тих, хто навчається, але пропону-

вали різні шляхи. Для розуміння сутності особистісно орієнто-

ваного навчання у світовій педагогіці важливо розглянути

відмінність двох напрямків, що зосереджували свої зусилля на

розвитку особистості – біхевіоризму і гуманістичного напрямку,

які принципово інакше тлумачать сутність людської індивіду-

альності.

Різниця між ними полягала в тому, що в біхевіоризмі перед-

бачається технологічне вирішення проблеми на основі біологіч-

ної сутності людини. У дещо гострій формі (у реальному житті,

зрозуміло, усе значно практичніше і не настільки ортодоксаль-

но) біхевіоризм пропонує певну педагогічну технологію, вико-

нання якої гарантовано приведе до запланованих результатів.

Гуманісти принципово і цілком аргументовано заперечували

проти такої технологізації, підкреслюючи унікальність особис-

тості як студента, так і вчителя, що не можуть діяти за прин-

ципом механізмів. Однак, це зовсім не означає, що гуманізм не

визнає технологій навчання, а біхевіоризм вимагає діяти суто за

розробленими алгоритмами. Найбільш яскравий представник

гуманістичного напрямку в психології Карл Роджерс [19] серед

основних принципів цього напрямку виділяв такі:

а) індивід знаходиться в центрі постійно мінливого світу.

Звідси випливає два висновки, надзвичайно важливих для педа-

гога: для кожного індивіда значимо власний світ сприйняття

навколишньої дійсності; цей внутрішній світ не може бути до

кінця пізнаний ніким ззовні;

б) людина сприймає навколишню дійсність крізь призму

власного відношення і розуміння;

в) індивід прагне до самопізнання і до самореалізації; він має

внутрішню потребу до самовдосконалення;

8

– © ПУЕТ –

г) взаєморозуміння, настільки необхідне для розвитку осо-

бистості, може досягатися тільки в результаті спілкування;

д) самовдосконалення, розвиток відбуваються на основі вза-

ємодії із середовищем, з іншими людьми; зовнішня оцінка дуже

істотна для людини, її самопізнання, що досягається в результаті

прямих чи прихованих контактів.

Погляди К. Роджерса є основою особистісно орієнтованої

педагогіки.

Необхідність врахування індивідуальних особливостей того,

хто вчиться, відзначали і радянські психологи: Л. В. Виготський

(теорія зони найближчого розвитку дитини), П. Я. Гальперін

(теорія поетапного формування розумових дій), О. О. Леонтьев

(психологія спілкування) та інші. Однак в умовах панування

авторитарного стилю в педагогіці реалізувати ці ідеї стосовно

кожного студента було абсолютно неможливо.

В умовах особистісно орієнтованого навчання викладач

виконує іншу роль і функцію в навчальному процесі. Якщо за

традиційної системи освіти викладач разом з підручником були

основними і найбільш компетентними джерелами знання, а

викладач був до того ж і контролюючим суб’єктом пізнання, то

згідно нової парадигми освіти викладач виконує більше роль

організатора самостійної активної пізнавальної діяльності сту-

дентів, компетентного консультанта і помічника. Його профе-

сійні уміння повинні бути спрямовані не просто на контроль

знань і умінь студентів, а на діагностику їх діяльності, щоб

вчасно допомогти кваліфікованими діями усунути виявлені

труднощі пізнання й застосування знань. Ця роль значно склад-

ніша, ніж за традиційного навчання, і вимагає від викладача

вищої майстерності.

Особистісно орієнтована освіта передбачає диференційова-

ний підхід до навчання з урахуванням рівня інтелектуального

розвитку студента, а також його підготовки з даного предмету,

здібностей і задатків. Студент має стати центральною фігурою

навчального процесу, його пізнавальна діяльність має знаходи-

тися в центрі уваги педагогів-дослідників, розроблювачів освіт-

ніх програм і засобів навчання, адміністративних працівників.

Послідовна реалізація особистісно орієнтованого підходу в

навчанні і вихованні студента передбачає цілісність його осо-

бистості. Прихильники холізму в освіті спеціально підкреслю-

ють, що «слід піклуватися про розвиток фізичних, емоційних,

– © ПУЕТ –

9

соціальних, естетичних, творчих і духовних якостей кожного

індивіда так само, як і про інтелектуальні й професійно орієнто-

вані уміння» [20, с. 153].

Отже, суспільство інформаційних технологій, чи, як його на-

зивають, постіндустріальне суспільство, на відміну від індустрі-

ального суспільства кінця XIX – середини XX століть, набагато

більше зацікавлене в тому, щоб його громадяни були здатні

самостійно й активно діяти, приймати рішення, гнучко адапту-

ватися до зміни умов життя. Ще недавно вирішити ці завдання

було неможливим через відсутність реальних умов для їх вико-

нання за традиційного підходу до освіти, традиційних засобів

навчання. За останні 10–15 років такі умови якщо не створені

повністю, то починають створюються в різних країнах.

Насамперед, це умови, що зможуть забезпечити такі мож-

ливості: залучення кожного студента до активного пізнаваль-

ного процесу, причому не пасивного оволодіння знаннями, а

активної пізнавальної діяльності, застосування знань на прак-

тиці і чіткому усвідомленні, де, яким чином і з якою метою ці

знання можуть бути застосовані; співробітництва при рішенні

різноманітних проблем, коли потрібно виявляти відповідні ко-

мунікативні уміння; широкого спілкування з однолітками з ін-

ших навчальних закладів свого регіону, інших регіонів країни і

навіть інших країн світу; вільного доступу до необхідної інфор-

мації в інформаційних центрах не тільки свого навчального

закладу, а й наукових, культурних, інформаційних центрах усьо-

го світу з метою формування власної незалежної й аргументо-

ваної думки з тієї чи іншої проблеми; постійного випробування

своїх інтелектуальних, фізичних, моральних сил для вирішення

виникаючих проблем, уміння їх вирішувати спільними зусилля-

ми, виконуючи часом різні соціальні ролі.

Вища школа має створити умови для розвитку особистості,

яка володіє вищевказаними якостями. Це завдання вирішить не

стільки зміст освіти, скільки інноваційні технології навчання .

Вже у даний час виникла необхідність не лише в очному нав-

чанні, а й у дистанційному, на основі сучасних інформаційних

технологій. Як джерела інформації все ширше використову-

ються електронні засоби (радіо, телебачення, комп’ютери),

останнім часом усе більше місце в інформаційному забезпеченні

людини починають грати глобальні телекомунікаційні мережі

Інтернет.

10

– © ПУЕТ –

Вирішувати актуальні проблеми педагогіки треба ефективно і

послідовно, причому в досить короткий термін, тому що потре-

би перебудови освіти і розвитку відповідної навчально-мате-

ріальної бази очевидні вже сьогодні.

Здається, у цьому нам можуть допомогти нові педагогічні і,

зрозуміло, інформаційні технології. Відокремити одне від іншо-

го неможливо, оскільки тільки широке впровадження нових пе-

дагогічних технологій дозволить змінити саму парадигму освіти

і тільки нові інформаційні технології дозволять найбільше ефек-

тивно реалізувати можливості, закладені в нових педагогічних

технологіях. Поки викладач не переконається сам у дієвості тієї

чи іншої технології, він не зможе їх застосовувати адекватно, а

отже, і ефективність від «адміністративного» підходу до їх за-

провадження буде дуже сумнівна.

Важливо кожному викладачеві визначитися щодо пріоритетів

у педагогічних технологіях з урахуванням поставленої мети

освіти, інтересів розвитку особистості.

Серед різноманітних напрямків нових педагогічних техноло-

гій найбільш адекватною меті є технологія кооперативного

навчання у співробітництві (cooperative learning). Інноваційні

педагогічні технології, про які мова йде в даному розділі, і будь-

які інші, що лише зароджуються в педагогічній теорії і практиці,

неможливі без широкого застосування нових інформаційних

технологій, комп’ютерних, у першу чергу. Саме нові інформа-

ційні технології дозволяють повною мірою розкрити педаго-

гічні, дидактичні функції цих методів, реалізувати закладені в

них потенційні можливості.

Серед розмаїття інноваційних напрямків слід віддати перева-

гу технологіям типу технології кооперативного навчання, бо,

по-перше, вони легко вписуються в навчальний процес, докорін-

но не змінюють зміст навчання, який визначений освітнім стан-

дартом, дають змогу досягати поставленої будь-якою програ-

мою чи стандартом освіти мети з будь-якого навчального

предмету; по-друге, вони є істинно педагогічними технологіями,

гуманістичними не тільки у своїй філософській і психологічній

суті, але й у суто моральному аспекті, забезпечують не тільки

успішне засвоєння навчального матеріалу всіма студентами, але

й їх інтелектуальний, моральний, духовий розвиток, самостій-

ність, доброзичливість до викладача й один до одного, комуні-

кабельність, бажання допомогти іншим. Суперництво, зарозу-

– © ПУЕТ –

11

мілість, авторитарність, які породжує традиційна дидактика,

несумісні з особистісно орієнтованими технологіями.

Особистісно орієнтовані технології є найбільш популярними

в даний час у всіх розвинутих країнах світу, які Білл Клінтон у

передмові до книги Філліпа С. Шлехті «Школа в XXI столітті»

[21] назвав технологіями XXI століття.

Головною рисою гуманістичного підходу в психології й осві-

ті є особлива увага до індивідуальності людини, її особистості,

чітка орієнтація на свідомий розвиток самостійного критичного

мислення. Такий підхід розглядається у світовій педагогічній

практиці як альтернативний традиційному, заснованому, голов-

ним чином, на засвоєнні готових знань і їх відтворенні. Необ-

хідний поступальний еволюційний процес зміни технологій ви-

щої школи, який відповідає потребам сьогоднішнього дня, змі-

нює пріоритети із засвоєння готових знань на самостійну актив-

ну пізнавальну діяльність кожного студента з урахуванням його

особливостей і можливостей. Якщо інноваційні педагогічні тех-

нології знайдуть своє місце в навчально-виховному процесі,

поступово, цілком природно витісняючи традиційні методи і

форми роботи, то, здається, з часом удасться виробити оп-

тимальний підхід до організації навчального процесу з ураху-

ванням специфіки вищої школи в Україні і вітчизняного куль-

турного середовища.

1.3. Сучасні педагогічні підходи до навчання

У сучасній педагогіці об’єктивно існують декілька підходів,

як: особистісно орієнтований, креативний, антропологічний,

культурологічний, соціологічний, інформаційний, цілісний

(холізм) і технологічний. Дані підходи не позбавлені недоліків,

на яких акцентуємо увагу.

У центрі особистісно орієнтованого підходу є особистість,

розуміння якої педагогіка запозичує з психології. Цінність осо-

бистості визначає орієнтацію дослідника на вироблення відпо-

відних технологій і методик навчання. Здебільшого, далі консер-

вативного лозунгового опису цінності особистості справа не

йде, вироблені технології і методики навчання кардинально не

змінюють форми і змісту. Це значною мірою викликано відсут-

ністю категоріальних відмінностей понять «людина» й «особис-

тість» та схеми, що визначає місце людини чи особистості сто-

12

– © ПУЕТ –

совно інших елементів педагогічної системи – суспільства, ді-

яльності, тощо [8].

Креативний підхід явно перебільшує значення психологіч-

них методів дослідження взаємопов’язаних феноменів – твор-

чості й особистості; практично не враховує логічні й техноло-

гічні аспекти їх інтеграції; ґрунтується на інтуїтивних особис-

тісно орієнтованих уявленнях.

В антропологічному підході (головним об’єктом є людина,

особистість, культура) об’єкт дослідження дуже широкий і

невизначений, відсутня логічна система; на практиці цей підхід

зводиться до особистісно орієнтованої освіти чи врахування

етнологічних і етнографічних факторів.

Культурологічний підхід (цінністю є культура) часто реду-

кує уявлення про культуру до норм поведінки людини, знижу-

ючи роль знань; оскільки об’єкт «культура» онтологічно не ви-

значений і розмитий, кожний дослідник формує уявлення про

цей феномен на свій розсуд; до діалогу культур найчастіше

звертаються автори змісту освіти (для прикладу, підручників

історії).

Соціологічний підхід розглядає педагогічні явища лише з

позицій суспільних потреб соціуму; методи і засоби досліджен-

ня транслюються з соціології в педагогіку в «чистому» вигляді;

особистісні й педагогічні аспекти розглядаються залежно від

поглядів щодо того, яким має бути суспільство.

Інформаційний підхід (розглядає зміст як базовий визна-

чальний компонент технологічної і педагогічної системи) спря-

мований на вдосконалення засобів засвоєння інформаційного

потоку та комунікативних технологій; відсутня схема співвід-

ношення інформації, знань і змісту освіти; на першому плані не

психологічні, а логічні й мисленні засоби, що явно гальмує

поширення підходу в педагогіці.

Холізм (від грецьк. holos – цілий, цілісний) є найбільш ін-

тегрованим сучасним підходом, який розглядає систему як ком-

плекс матеріальних компонентів і структур. Тут рівень рефлексії

високий, але він часто зводиться до механіцизму і структураліз-

му, наближений до методологічного осмислення наукової педа-

гогічної дійсності, розвивається в межах філософії освіти [8].

Технологічний підхід (системотворчим елементом є техно-

логія, за допомогою якої здійснюється взаємодія педагога і сту-

дентів) довгий час сприймався як технократичний, часто замі-

– © ПУЕТ –

13

нюючи методики навчання; лише зараз оцінюється як важливий

і необхідний закономірний методичний компонент всієї педаго-

гічної системи; знаходиться на етапі формування і накопичення

окремих предметних і глобальних технологій; рефлексивна

складова цього підходу є незначною, спостерігається запози-

чення методологічних уявлень про системні й інформаційні

технології.

Основою одного з перетворюючих рухів, названого техно-

логією розвиваючої освіти, є концепція Д. Б. Ельконіна, який

зазначав: «у радянській дитячій психології проблема навчання і

розвитку виникала двічі. Першого разу – на початку 30-х років,

вдруге – у даний час. І щоразу тоді, коли перед нашою школою і

суспільством поставали нові й великі завдання» [16, с. 38]. Зга-

даємо: у 30-і роки завданням були колективізація та індустріа-

лізація; тепер – науково-технічна революція. Звідси бачимо сум-

нівність такого підходу до освіти людини.

Розвиток теоретичного, наукового мислення (необхідного в

епоху НТР) розглядається прихильниками технології розвиваю-

чого навчання як найвища освітня цінність. Однак безплідність

такого мислення у педагогіці (вихованні дітей), ширше – у сто-

сунках людина-природа, людина-людина, які складають життє-

ву основу суспільства, можна вважати на даний момент емпі-

ричним фактом.

Через систему освіти проходить все населення країни і тому,

не помічаючи вузькості завдань (як це має місце в концепції

розвиваючої освіти), у випадку впровадження у широкому мас-

штабі, може привести в майбутньому до непередбачуваних соці-

альних наслідків. Теорія розвитку з’явилась тоді, коли у суспіль-

стві висувались утопічні цілі. Якщо придивитися до способу

мислення, що лежить в основі такого утопічного планування

дійсності, то побачимо якісне споріднення цього способу мис-

лення, до якого прагне розвиваюча освіта.

1.4. Сучасні психологічно орієнтовані моделі освіти

У межах психології розвитку спостерігається строкатість

концептуальних підходів. Ось лише деякі з них: ранні концепції

розвитку Дж. Локка і Ж. Руссо; теорія дозрівання А. Гезела;

етологічна теорія в декількох варіантах (К. Лоренц, Н. Тинберген,

Дж. Боулбі); психолого-педагогічна теорія М. Монтессорі; органі-

14

– © ПУЕТ –

заційна теорія Г. Вернера; теорія когнітивного розвитку Ж. Піаже;

теорія морального розвитку Л. Колберга; умовно-рефлекторна

теорія (І. Павлов, Дж. Уотсон, Б. Скіннер); теорія соціального

навчання А. Бандури; культурно-історична теорія Л. Виготського;

психоаналітична теорія З. Фройда; стадіальна теорія Е. Еріксона;

теорія аутизму Б. Беттельгейма; теорія розвитку дитячого досвіду

Е. Шехтеля; теорія підліткового періоду К. Юнга; теорія лінгвіс-

тичного розвитку Н. Хомського; теорія розвитку в гуманістичній

психології; діяльнісний підхід до розвитку (Запорожець А. В,

Леонтьєв О. М., Рубінштейн С. Л.); теорія поетапного форму-

вання розумових дій (Гальперін П. Я.); теорія системогенезу;

екологічна теорія Дж. Гібсона; теорія динамічних систем. Цей

перелік можна продовжувати. Зрозуміло, що така велика кіль-

кість і різноманітність теорій, що стосуються однієї спільної

проблеми, говорить швидше про слабкість, а не про силу кожної

із них.

На сучасному етапі перед вищою освітою гостро стоїть про-

блема «чому і як вчити», адже сучасні потреби життя висвітлили

в цій проблемі нові грані. Дуже часто виникає запитання: як,

навчаючи, гарантувати студенту можливість вільно й конструк-

тивно інтелектуально самовдосконалюватись, враховуючи своє-

рідний склад його розуму, адже викладач контролює навчальну

діяльність студентів через створення специфічних умов освіт-

нього середовища, залучає їх до обов’язкових норм людського

пізнання?

Формуючи у студента «систему глибоких і міцних знань»,

«вміння розв’язувати задачі», «розумові дії з наперед заданими

якостями», «наукові поняття» тощо, викладачі визначають межі

інтелектуальної свободи особистості студента. З іншого боку,

якщо студенту надати повну свободу дій і вільно змінювати

зміст навчальних занять, то можна перетворити студента в

інтелектуального споживача, нездатного напружено й продук-

тивно інтелектуально працювати.

Існуюче розмаїття ідей щодо навчання й виховання особис-

тості в умовах сучасної освіти зводиться до того, що форми

освіти мають перебудовуватися у відповідністю з психологією

учня чи студента, його інтересами й правами. Серед психо-

логічно орієнтованих методичних моделей є такі, розробки яких

були застосовані на практиці навчання. Виділяються декілька

методичних моделей, побудованих з урахуванням психологіч-

– © ПУЕТ –

15

них механізмів розвитку студентів: вільна, особистісна, розви-

ваюча, активізуюча, формуюча, збагачуюча моделі.

У «вільній моделі» максимально враховується внутрішня

ініціатива студента. Навіть, якщо викладач допомагає студенту,

він сам визначає інтенсивність і тривалість своїх навчальних

занять, вільно планує свій час, самостійно вибирає засоби на-

вчання. Жорстка система педагогічного впливу при цьому від-

сутня. Необхідною є, грунтуючись на працях Р. Штайнера,

В. С. Біблера, Ф. Г. Кумбе, Ч. Сільбермана, С. Ю. Курганова та

інших, імпровізація студентів і викладачів стосовно мети й

технологій навчання. Головним психологічним елементом даної

моделі є «свобода індивідуального вибору».

Л. В. Занков, М. В. Звєрєва, І. І. Арчинська, І. В. Нечаєва,

І. Д. Бех, О. Я. Савченко та інші є прихильниками «особистісної

моделі», головним психологічним елементом якої є «цілісний

особистісний ріст». Метою є комплексний розвиток пізнаваль-

них, емоційно-вольових, моральних, естетичних можливостей

учня чи студента. Для викладача важливим є створення умов

для вияву індивідуальних здібностей як слабких, так і сильних

студентів з хорошою успішністю. Викладач створює на заняттях

атмосферу довіри, навчальний процес є варіативним.

У розвиваючій моделі у центрі уваги педагога перебуває

перебудова навчальної діяльності учня чи студента як на рівні

змісту, так і на рівні технології з тим, щоб забезпечити появу

певних нових психологічних якостей: теоретичного мислення,

рефлексії, самостійності у розв’язуванні різних навчальних

задач тощо. Так, основний зміст навчальної діяльності склада-

ють теоретичні знання, студент отримує нові засоби навчальної

діяльності (наприклад, знакові моделі, які вказують на загальний

принцип існування явища), при цьому змінюється характер

навчальної активності студента (наприклад, студенти здійсню-

ють пошукову діяльність, працюють у режимі активного діалогу

тощо). У розвиваючій моделі головним психологічним елемен-

том, як відзначають у своїх працях Д. Б. Ельконін, В. В. Да-

видов, А. З. Зак, В. В. Репкін, С. Д. Максименко, О. К. Ду-

савицький та інші, є «способи діяльності».

Активізуюча модель спрямована на підвищення рівня пізна-

вальної активності студентів за рахунок проблемних ситуацій,

пізнавальних потреб і інтелектуальних почуттів. Її головний

психологічний елемент – «пізнавальний інтерес» (А. М. Матюш-

16

– © ПУЕТ –

кін, М. М. Махмутов, М. Н. Скаткін, Г. І. Щукіна, В. І. Бондар,

В. О. Моляко, В. Ф. Моргун та інші).

Формуюча модель передбачає вплив на розвиток студента

через цілеспрямоване регулювання процесу засвоєння знань,

умінь та навичок. За умови проходження всіх необхідних етапів

з урахуванням спеціально організованої викладачем орієнтова-

ної основи дій, можна гарантувати, що знання студентів будуть

якісними. Різновидами цієї моделі є програмоване й алгорит-

мічне навчання. Визначальний психологічний елемент – «розу-

мова діяльність» (П. Я. Гальперін, Н. Ф. Тализіна, І. П. Кало-

шина, С. І. Шапіро, Н. Л. Коломінський, Ю. З. Гільбух та інші).

Збагачуюча модель навчання, запропонована М. О. Холод-

ною, головним елементом вважає «індивідуальний ментальний

досвід». Кожен студент «заповнений» своїм ментальним досві-

дом, тобто має стартовий інтелектуальний капітал. Тобто, у

кожного студента є індивідуальний діапазон можливого зрос-

тання його інтелектуальних сил, пов’язаний із збагаченням і

ускладненням його розумового (ментального) досвіду і він

об’єктивно потребує створення відповідних умов для станов-

лення його інтелектуальних можливостей. Освіта покликана

впливати на збагачення індивідуального ментального (розумо-

вого) досвіду студентів, зокрема на когнітивні, метакогнітивні

та інтенціональні компоненти. Кожен студент має свій діапазон

можливого нарощення інтелектуальних сил, тому завданням

викладача є надання допомоги засобами індивідуалізації нав-

чальної і поза навчальної діяльності студента.

Головними завданнями навчання в даній моделі вважаються:

1) створення умов для актуалізації наявного ментального досві-

ду конкретного студента (врахування рівня розуміння наукових

і вживаних у побуті понять, своєрідності інтелектуальної само-

регуляції й вихідних інтенцій, індивідуального інтелектуального

темпу, балансу конвергентних і дивергентних здібностей сту-

дента, резервів здатності вчитися, домінуючого пізнавального

стилю тощо); 2) створення умов для ускладнення, збагачення й

зростання індивідуального ментального досвіду даного студента

у максимально можливих межах (формування вміння працювати

в режимі взаємного переведення різних модальностей досвіду,

розширення репертуару когнітивних схем, диференціація й ін-

теграція системи індивідуальних значень, утворення понятійних

психічних структур, розвиток основних компонентів метакогні-

– © ПУЕТ –

17

тивного й інтенціонального досвіду, стимулювання проявів інте-

лектуальної активності).

Процес викладання у контексті «збагачуючої моделі» є своє-

рідною діяльністю викладача, спрямованою не стільки на транс-

ляцію знань і способів пізнання, скільки на «побудову» за допо-

могою певного навчального матеріалу арсеналу суб’єктивних

засобів продуктивного інтелектуального відношення до дійснос-

ті. Таким чином, головним завданням освіти в межах «збагачую-

чої моделі» є допомога людині у створенні свого власного мен-

тального світу. А якщо студент має необхідні інтелектуальні

ресурси, то він сам зможе вирішити, над чим і як думати.

Усі вищеназвані моделі утворюють своєрідну ієрархічну дра-

бину залежно від балансу двох складових: рівня свободи суб’єк-

тивного вибору студента і кількості спрямовуючих впливів.

Відповідно, «вільна модель» відповідає критерію «максимум

свободи суб’єктивного вибору – мінімум спрямовуючих впли-

вів», а «формуюча модель» – критерію «мінімум свободи

суб’єктивного вибору – максимум спрямовуючих впливів».

Кожна з моделей по-своєму впливає на підвищення ефектив-

ності навчання, оскільки на першому місці є студент як суб’єкт

діяльності й основні педагогічні зусилля спрямовуються на його

професійний і особистісний розвиток.

1.5. Особливості особистісно орієнтованих

технологій вищої школи

Незважаючи на розмаїття підходів у педагогічній і психоло-

гічній науці, моделей у практиці роботи вищих навчальних

закладів, вже сьогодні викладачу, освітньому закладу чи навіть

регіону слід вибрати власні орієнтири. Тут можна виділити

чотири основних варіанти педагогічних технологій.

1. Засновані на випереджуючому фіксованому інтелектуаль-

ному розвитку студента; реалізуються в системі розвиваючого

навчання Д. Б. Ельконіна – В. В. Давидова (теорія і методика

змістовного узагальнення і дедуктивної логіки засвоєння), у

системі Л. В. Занкова, у технологіях проблемного навчання, в

евристичних моделях навчання тощо. Не дивлячись на значне

поширення і позитивні результати, деякі із технологій викли-

кають заперечення (якщо форсований розвиток інтелекту йде на

шкоду образно-емоційному пізнанню світу).

18

– © ПУЕТ –

2. Технології пріоритетного розвитку емоційно-чуттєвої сфе-

ри, уяви, творчих можливостей та здібностей через різні види

гри, психологічні тренінги, пов’язані з іменами Л. М. Толстого,

К. Вентцеля, М. Монтессорі, С. Френе, Р. Штайнера. У сучасних

варіантах, особливо в «школах вільного розвитку» також отри-

мані обнадійливі, хоч і не гарантовані результати.

3. Технології пріоритетного розвитку практичного мислення,

трудових умінь і навичок; послідовно втілюється в закладах по-

чаткової професійної освіти, де загальний інтелект і різноманіт-

ні здібності особистості прагнуть розвивати, залучаючи студен-

тів до трудової діяльності, сприяють їх професійному самови-

значенню.

4. Технології духовно-морального становлення особистості,

екологічної чистоти підходу до природи студента, виховання в

нього шляхетних чеснот на основі віри в його вроджену місію і

різноманітні можливості. Найбільш послідовно і плідно цей

варіант відображений в педагогічній системі В. О. Сухомлин-

ського: молода людина є явищем, носієм своєї місії й енергії

духу. Пріоритетом є розвиток її духовного світу, виховання в

ній прекрасномислення, добромислення, відповідальності за

свої думки, прагнення, а не лише за вчинки. Пропагується інша

система навчальних принципів і вчинків. Педагогіка вважається

вищою формою людського мислення, частиною загально-

людської культури.

Серед показників того, що дана технологія викладання нав-

чального предмету у вищій школі є особистісно орієнтованою, є

такі: наявність мотивації до навчання; сприятливе, комфортне

освітнє середовище для досягнення мети; використання ефек-

тивних форм, методів і технік навчання; опора на досвід, знання,

уміння і навички студентів; наявність в студентів відчуття конт-

ролю над процесом свого навчання; досягнення успіху, задово-

лення пізнавальних потреб та потреби у самореалізації; повне

занурення у процес навчання; достатність часу на засвоєння

нових знань і вмінь; відсутність факторів ризику для здоров’я;

зміна змісту навчання і позиції викладача.

Коротко зупинимося на цих характеристиках.

Наявність мотивації до навчання. Найважливішим джере-

лом мотивації є потреби та інтереси студентів. Викладач має

знати їхні справжні потреби, постійно ними керуватися, створю-

вати можливості для їх актуалізації й задоволення. Навчальна

– © ПУЕТ –

19

мотивація є рушієм навчання, позитивним рухом, потягом до

задоволення усвідомленої чи неусвідомленої потреби. Серед

основних таких рушіїв виділимо такі потреби: фізіологічні, які

забезпечують фізичне існування організму; у безпеці; у пси-

хологічному комфорті; у повазі, спілкуванні, лідерстві; пізнанні,

діяльності; естетичні; у самоактуалізації (А. Маслоу). Найбільш

повне задоволення цих потреб сприяє самореалізації особистос-

ті, розумінню нею сенсу свого життя. Від ступеню задоволення

особистих потреб залежить відчуття людиною щастя і стан

благополуччя в суспільстві. Якщо активність особистості щодо

задоволення фізіологічних потреб передбачена генетично, ігно-

рування їх є ризиком для життя, то щодо психологічних потреб

діють інші, не такі прості й прямолінійні механізми, бо вони

виходять за межі організму і стають складовими соціальних вза-

ємодій. Ця складність є також результатом постійного й актив-

ного функціонування базових психічних структур людської осо-

бистості, що забезпечують її соціальну життєдіяльність.

А. Маслоу дає визначення мотивації як прагнення людини

виявити себе в тому, до чого вона відчуває себе потенційно здіб-

ною. Мотивація – генетичне прагнення людини до самореалі-

зації у відповідності з її природними здібностями до певних ви-

дів діяльності і наполегливість в оволодінні нею на творчому

рівні. Це активне і стійке прагнення реалізується в реальні до-

сягнення лише тоді, коли виникають чи створюються необхідні

умови для цього. Мотивацію учасників навчального процесу

можна зміцнити шляхом моделювання їх особистої поведінки,

викликаючи стан захопленості, ентузіазму, енергії, піднесення.

Досягнення й успіхи студентів потребують постійного схвален-

ня. Однак, мотивація – не пасивний механізм, який чекає запус-

ку зовні, а активний особистісний мотор, який постійно рухає

студента в те поле діяльності, де його здібності можуть виявити-

ся найбільш повно, і гальмує рух в інших напрямках.

Сприятливе, комфортне освітнє середовище для досяг-

нення мети. Створюється відповідний клімат шляхом організа-

ції такого освітнього середовища, яке б заохочувало й спонука-

ло до взаємодії, взаємної довіри; виконання інтерактивних

вправ, які дають змогу студентам краще пізнати інших учасни-

ків навчального процесу; пояснення мети, технології, ходу нав-

чання, характеру очікувань, що забезпечує в студентів відчуття

безпеки; застосування шкали складності – починаючи з простих

20

– © ПУЕТ –

і легких завдань, слід поступово переходити до більш складних;

позитивного зворотного зв’язку, стимулюючи оцінки зусиль і

досягнень студентів.

Використання ефективних форм, методів і технік навчан-

ня. Слід враховувати існуючі індивідуальні відмінності щодо

способів і стилів навчання, які збільшуються з віком і досвідом;

застосування різноманітних методів і технік сприяє донесенню

змісту освіти до всіх студентів, задовольняє їх індивідуальні

потреби; людям, у яких домінує слухове (вербальне) сприйман-

ня, слід більше розповідати, а для студентів із зоровим сприй-

манням – використовувати наочність; ефективним є застосуван-

ня діяльнісного і асоціативно-емоційного способів представлен-

ня інформації, ігор, практичних вправ, які стимулюють навчаль-

ну діяльність.

Опора на досвід, знання, уміння і навички студентів. У

цьому плані важливо: мати інформацію про існуючі знання і

досвід студентів; розвивати те, що вони вже вміють і знають,

адже найкраще засвоюються ті знання, які пов’язані із вже

існуючим досвідом; надати можливість обміну досвідом, бо

існуючі знання і вміння – один із найсильніших засобів, які слід

використати; уміння й знання студентів, які вони вже мають, не

руйнувати і не піддавати сумніву, бо у такий спосіб виникає

опір стосовно нового змісту. Слід звертатися до нових ситуацій і

умов, як нагоди до впровадження нових методів діяльності, до

випадків з практики учасників навчального процесу; використо-

вувати техніки з високим рівнем участі, життєвого досвіду

учасників, рольових ігор, дискусій тощо.

Завжди існує можливість застосування нових знань на прак-

тиці, адже кінцевим етапом зміни є втілення в життя набутих

вмінь і знань. Студенти повинні мати можливість практичного

застосування того, що вони чують чи бачать протягом навчання.

«Практика творить майстра» – дозволяється кількаразове повто-

рення, особливо тих дій, які викликають найбільші ускладнення.

Студент повинен мати можливість побачити використання

набутих знань та вмінь на практиці. Слід намагатися зробити

навчання наближеним до реальних потреб та проблем студентів,

а не трактувати теми академічно чи універсально; використову-

вати ті матеріали для вправ, які стосуються завдань і проблем

сьогодення чи наступного дорослого життя студентів; кожна

– © ПУЕТ –

21

практична вправа передбачає висновки про можливе викорис-

тання набутого досвіду у повсякденному житті; завершується

навчальний курс пропозицією студентам запланувати, у який

спосіб вони будуть використовувати набуті знання і вміння на

практиці.

Наявність у студентів відчуття контролю над процесом

свого навчання. Слід створити такий клімат, щоб студенти самі

окреслили свої потреби та очікування від занять, тренінгів і

сформулювали свої власні цілі, які вони хочуть реалізувати; ви-

користовувати попереднє опитування, яке дозволить здійснити

оцінку їхніх існуючих знань та умінь, враховувати очікування,

посилатись на них; сприяти оцінюванню застосованих методів

студентами і їх намаганню реалізувати свої очікування. Техно-

логії мають бути озброєні психодіагностичними і соціологіч-

ними методами пізнання людини, що вимірюють якісно й кіль-

кісно її соціальне оточення разом із змінами в розвитку і досяг-

неннями в навчанні і вихованні, а також і системними новоутво-

реннями в її особистості.

Досягнення успіху, задоволення пізнавальних потреб та

потреби у самореалізації. Підбір завдань має передбачати

високу ймовірність досягнення студентами успіху, мінімальний

ризик поразки; студенти між собою не порівнюються; витриму-

ється шкала складності; визнається, що кожен студент має

індивідуальний стиль, демонструються його успіхи, святкують-

ся досягнення, вказуються перспективи розвитку, що зміцнює

мотивацію до навчання.

Повне занурення у процес навчання. Студенти краще і з

більшим захопленням навчаються тоді, коли вони є «акторами»,

а не лише спостерігачами. Захопленості сприяє використання

різноманітних технік, які задіюють інтелект (вирішення про-

блем, ситуацій із практики), емоції (рольові і ділові ігри, обгово-

рення), фізичну активність (конструкційні проекти, ігри-розмин-

ки, рухові ігри).

Достатність часу на засвоєння нових знань і вмінь. Про-

грама навчання не повинна переобтяжуватися новим змістом;

студенти не повинні втомлюватися; має бути час на викорис-

тання різноманітних методів навчання, перерв, засвоєння нового

матеріалу.

22

– © ПУЕТ –

Відсутність факторів ризику для здоров’я. Крім переванта-

ження, відсутніми є стресогенні фактори, зміст навчання перед-

бачає попередження шкідливих звичок (наркоманії, куріння,

алкоголізму), достатніми є рухова активність та перебування на

свіжому повітрі, збалансоване харчування тощо.

Зміст навчання також має враховувати логіку науки. Виклад

цілісної теорії сприяє системному мисленню, незалежно від

майбутньої діяльності студентів. Їх діяльність мислення розви-

вається в руслі теоретичного мислення, таких дій, як узагаль-

нення, абстрагування, порівняння тощо.

Знання набувають нових характеристик: широта, універсаль-

ність, гнучкість, еволюційність, непостійність тощо. Цим визна-

чається характер їх інтерпретації, особливості оволодіння ними;

розвивається сфера їх застосування. Звідси кращою стає соціалі-

зація, відкриваються широкі простори життя з його складністю,

мінливістю, парадоксальністю. Вузька спеціалізація знань із

дисциплін і професій вважається не зовсім доцільною і набуває

нового змісту універсалізм.

Позиція викладача, який орієнтується на студента як свідо-

мого індивіда, визначається наступними установками: «освіта –

сфера розвитку свободи особистості»; «свобода наступає лише з

пізнанням «я», коли долаються ті перешкоди, які свідомість бу-

дує для самозахисту»; «перегляд поглядів, переконань можли-

вий лише в свідомому акті очищення свідомості» (П. Дракер).

Педагог займає активну творчу позицію, самостійно опановує

знання зі сфер суспільно-наукової ідеології, пізнання студента,

способів педагогічного мислення, процедур конструювання

педагогічних моделей та технологій, конкретних умов їх

застосування.

Взаємини «студент-викладач» ґрунтуються на сутності сту-

дентського життя, всього його розмаїття (Т. Маклаглін), любові

й миролюбстві у спілкуванні, «відкиданні» авторитарності педа-

гога (Я. Корчак); врахуванні інтересів дитячої соціальної групи і

її зв’язків з усіма сферами суспільно-культурного життя; на

лейтмотивові внутрішнього світу дитини: «любити когось і щоб

тебе любили» («бути в дружбі з усім зовнішнім світом»); особ-

ливостях дитини як соціального індивіда, який прагне досягти

самостійності думок, пошуків, діяльності (М. Вест). Основою

– © ПУЕТ –

23

взаємин дитини й дорослих є підтримка дитини, опора на її

сильні якості й соціокультурні характеристики як індивіда:

допитливість, ризик, відвертість, самовідкриття, відчуття близь-

кості іншої людини, тяжіння до неї і орієнтація на її підтримку.

Лише за умови відповідності цим вимогам педагогічна техно-

логія може вважатися особистісно орієнтованою, головною з

яких є власне бажання особистості студента бути активним

суб’єктом освітнього процесу.

Елементи

технологій

Технології

(методики)

Моделі навчання

Педагогічні парадигми

Рис. 1. Модель класифікації педагогічних інновацій

1.6. Резюме: необхідність антропологічного

(особистісно орієнтованого) підходу в освіті

Отже, у межах розвиваючого підходу є декілька моделей

розвитку, які становлять основу багатьох конкретних технологій

навчання. Серед них: вільна (Р. Штейнер, Ф. Кумбс, Ч. Сіль-

берман, В. Біблер), особистісна (І. Бех, Л. Занков, О. Савченко),

розвиваюча (В. Давидов, С. Максименко, О. Дусавицький), ак-

тивізуюча (М. Скаткін, В. Бондар, В. Моляко, В. Моргун), фор-

24

– © ПУЕТ –

муюча (П. Гальперін, Н. Тализіна, Н. Коломінський, Ю. Гіль-

бух), збагачуюча (М. Холодна, Е. Гельфман), модель продуктив-

ного навчання (І. Шнайдер, І. Бем, М. Башмаков, В. Ільченко).

В широкому розумінні суть освіти полягає у розкритті

людської сутності, чого має досягти кожен навчальний предмет.

Для цього потрібний підхід, протилежний технологічному.

Інший підхід як до самого процесу навчання, викладання, так і

до змісту матеріалу. Поки що для нас історія – тільки дати, іме-

на і поняття, які треба засвоїти, що не дає нічого для розвитку

студента. Але якщо розуміти історію як антропологію, в істо-

ричних подіях бачити прояви різних сторін людини у її

взаємодії зі стихіями природи, як творця культури, коли на

лекції чи семінарському занятті історія стає «живою», тоді вона

розвиває історичну уяву, розуміння проблем сучасності, людсь-

ких взаємин і соціальних відносин.

Такий підхід до освіти можна назвати антропологічним (чи

особистісно орієнтованим), так як в центрі її знаходиться люди-

на. Те, що ця школа не утопія, що вона можлива і життєздатна,

доводять результати роботи сотень вальдорфських шкіл, у яких

даний підхід є центральним.

Протиріччя проблеми вибору особистісно орієнтованих педа-

гогічних технологій полягає в тому, що сам по собі техноло-

гічний підхід нівелює особистість, намагається «сформувати» її

зовнішніми впливами, передбачає «ефект солоного огірка» –

«який би ти не був, а в банці з розсолом станеш солоним»

(В. Ф. Шаталов). Технологічний підхід бачить в людині з одного

боку – вищу тварину, з іншого – комп’ютер, а процес виховання

і освіти розглядає як «пристосування» до соціального середо-

вища, як соціалізацію. Однак, сучасна антропологія довела, що

людина у біологічному відношенні є найменш пристосованою

істотою до зовнішнього світу. І знеособлене соціальне оточення

не зможе замінити живого обличчя однієї рідної людини. Від

людини до людини – від «Я» до «Я» – передається феномен

людського. У період раннього дитинства цей феномен проявля-

ється досить виразно, але продовжується й весь період розвитку.

Підсвідомо студент хоче зустріти у викладачеві людину, як і

дорослий – у лікареві, чиновнику, колезі. Саме це людське

начало перебуває зараз у безпеці, потребує захисту й підтримки.

– © ПУЕТ –

25

Головна особливість технологічного

навчального процесу

Обов’язкове вироблення

Концентрація зусиль

еталонів для оцінювання

педагога і студента на

результатів навчання

намічених цілях

Способи перевірки ідентифікації

навчальних результатів

через побудову системи

через створення максимально

навчальних цілей (педагогічну

конкретної мови опису

таксономію), всередині

навчальних цілей

якої виділені:

 їх категорії (основні типи)

 послідовні рівні (ієрархія)

Рис. 2. Головна особливість технологічного

навчального процесу

Література

1. Амонашвили Ш. А. Паритеты, приоритеты и акценты в

теории и практике образования / Амонашвили Ш. А., Загвя-

зинский В. И. // Педагогика. – 2000. – № 2. – С. 11–16.

2. Байкова Л. А. Технология игровой деятельности / Бай-

кова Л. А. – Рязань : Рязанский государственный педаго-

гический университет, 1994. – С. 13.

3. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии

/ Беспалько В. П. – М. : Педагогика, 1989. – 190 с.

4. Беспалько В. П. Психологические парадоксы образования

/ Беспалько В. П. // Педагогика. – 2000. – № 5. – С. 13–20.

26

– © ПУЕТ –

5. Загвоздкин В. К. Технологии в образовании / Загвозд-

кин В. К. // Человек. – 1997. – № 3. – С. 48–56.

6. Зязюн І. А. Філософські проблеми гуманізації і гуманітари-

зації освіти / Зязюн І. А. // Педагогіка толерантності. – 2000.

– № 3. – С. 58–61.

7. Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном

процессе. Анализ зарубежного опыта / Кларин М. В. – М. :

Знание, 1989. – 75 с.

8. Крупник С. А. Методологические подходы к предмету

педагогики / Крупник С. А. // Педагогика. – 2000. – № 4. –

С. 21–26.

9. Лестер Туроу. Будущее капитализма / Лестер Туроу. –

Новосибирск : СОРАН, 1999. – С. 384.

10. Митькин А. А. На пути к системной психологии развития

/ Митькин А. А. // Психологический журнал. – 2000. – № 4.

– С. 21–26.

11. Новые педагогические и информационные технологии в

системе образования : учеб. пособие для студентов педа-

гогических вузов и системы повышения квалификации

педагогических кадров / под ред. Е. С. Полат. – М. : Изда-

тельский центр «Академия», 2001. – 272 с.

12. Педагогічні технології. Досвід. Практика : довідник / ред.

колегія : П. І. Матвієнко (голова), С. Ф. Клепко (науковий

редактор), І. В. Охріменко та ін. – Полтава : ПОІПОПП,

1999. – 376 с.

13. Прутченков А. С. Возможности игровой технологии: поня-

тия и термины / Прутченков А. С. // Педагогика. – 1999. –

№ 3 – С. 121–126.

14. Щедровицкий Г. П. Избранные труды / Щедровицкий Г. П.

– М. : Школа, культура, политика, 1995. – 800 с.

15. Щуркова Н. Е. Педагогическая технология как учебная

дисциплина / Щуркова Н. Е. // Педагогика. – 1993. – № 2. –

С. 66–70.

16. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды / Эль-

конин Д. Б. – М. : Педагогика, 1989. – 544 с.

17. Юодайтите А. Современный педоцентризм: горизонты на-

дежд / Юодайтите А. // Педагогика. – 2000. – № 8. –

С. 24–28.

– © ПУЕТ –

27

18. Яркина Т. Ф. Проблемы духовного мира человека на пороге

ноосферной эпохи / Яркина Т. Ф. // Педагогика. – 1996. –

№ 2. – С. 40–47.

19. Guy R. Lefrancois. Psychology for Education. – 7-th edition. –

USA, 1991. – Р. 8–160.

20. Ron Miller. What Are Schools For? Holistic Education In

American Culture. – Brandon, Vermont, USA, 1992. – P. 153.

21. Phillip C. Schlechty. Schools for the 21-st Century. Leadership

Imperatives for Educational Reform. – San Francisco, 1990. –

Р. 3–8.

28

– © ПУЕТ –

2. ІНФОРМАЦІЙНІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ

2.1. Загальна характеристика

інформаційних технологій навчання

У постіндустріальному (інформаційному) суспільстві, до

якого спрямований розвиток сучасної цивілізації, інформація

становить стратегічну цінність нарівні з матеріальними та енер-

гетичними ресурсами. Сучасні інформаційні технології, які да-

ють можливість створювати, зберігати, переробляти інформацію

і забезпечувати ефективні способи її подання споживачеві, є

могутнім інструментом прискорення прогресу у всіх сферах

розвитку суспільства, визначають конкурентноздатність країни,

регіону, галузі, окремої організації чи освітнього закладу.

Важлива роль у процесі створення і використання інфор-

маційних технологій належить системі вищої освіти як основ-

ному джерелу висококваліфікованих кадрів і потужній базі фун-

даментальних і прикладних наукових досліджень. Специфіка

вищої школи полягає в тому, що вона є, з одного боку, спожи-

вачем, а з іншого боку – активним виробником інформаційних

технологій.

Для з’ясування ролі інформаційних технологій у вищій школі

зупинимося на суті цього поняття. Воно може вживатися у зна-

ченні наукового напрямку або способу роботи з інформацією.

Отже, існує два трактування поняття «інформаційна техноло-

гія»: 1) спосіб збору, переробки й передачі інформації для одер-

жання нових даних про досліджуваний об’єкт; 2) сукупність

знань про способи і засоби роботи з інформаційними ресурсами.

Інформаційними технологіями навчання називають усі техно-

логії, що використовують спеціальні технічні інформаційні засо-

би (ЕОМ, аудіо, кіно, відео). Тоді, коли комп’ютери стали широ-

ко використовуватися в освіті, з’явився термін «нова інформа-

ційна технологія навчання». Будь-яка технологія навчання по

суті є інформаційною, адже основу технологічного процесу на-

вчання складає інформація і її рух (перетворення), навчально-ви-

ховний процес завжди супроводжується обміном інформацією

між педагогом і студентом. Але в сучасному розумінні інформа-

ційною технологією навчання є та, що використовує спеціальні

способи, програмні і технічні засоби (кіно, аудіо й відео засоби,

комп’ютери, телекомунікаційні мережі) для роботи з інформа-

– © ПУЕТ –

29

цією. Суть інформатизації вищої освіти полягає у створенні для

педагогів і студентів сприятливих умов для вільного доступу до

культурної, навчальної і наукової інформації.

Поняття «комп’ютерна технологія навчання», з урахуванням

широких можливостей сучасних обчислювальних засобів і ком-

п’ютерних мереж, часто використовується в тому ж розумінні,

що й інформаційна. У той же час зворотна заміна терміну «ком-

п’ютерна технологія» на термін «інформаційна технологія»

зустрічає опір. Він пов’язаний з тим, що інформаційні технології

можуть використовувати комп’ютер лише як один з можливих

засобів, тим більше, що вже застаріло розуміння його як обчис-

лювальної машини (від англ. computer – обчислювач). Сам тер-

мін «комп’ютерна (буквально – обчислювальна) технологія» є

невдалим, доцільними є терміни «комп’ютерні засоби навчан-

ня», «комп’ютерні навчальні програми» тощо. Ми не погоджує-

мося з думкою тих дослідників, які вважають більш вдалим тер-

міном для позначення технологій навчання, де використовується

комп’ютер, саме термін «комп’ютерна технологія».

Систематичні дослідження застосування інформаційних тех-

нологій в освіті проводяться вже більше сорока років. У вищих

навчальних закладах успішно застосовуються різні програмні

комплекси – від відносно доступних (текстові і графічні редак-

тори, засоби для роботи з таблицями і підготовки комп’ютерних

презентацій), до складних і вузькоспеціалізованих (системи про-

грамування, системи керування базами даних, пакети символь-

ної математики і статистичної обробки даних тощо). Однак ці

програмні засоби не задовольняють всіх потреб викладачів

вищої школи.

Починаючи з 60-х років минулого століття в наукових цент-

рах і навчальних закладах США, Канади, Західної Європи,

Австралії, Японії, колишнього СРСР (тепер незалежних держав,

в тому числі України) та інших країн світу розробляються для

потреб освіти спеціалізовані комп’ютерні навчальні системи. У

всьому світі виготовлення програмних продуктів для навчаль-

ного процесу є дуже дорогою справою, адже до нього залуча-

ються висококваліфіковані психологи, викладачі, комп’ютерні

дизайнери, програмісти.

Інформаційні технології навчання розвивають ідеї програмо-

ваного навчання, відкривають цілком нові, ще не досліджувані

технологічні варіанти навчання, пов’язані з унікальними можли-

30

– © ПУЕТ –

востями сучасних комп’ютерів і телекомунікацій. Один із відо-

мих сучасних дослідників технологій навчання Г. К. Селевко, як

і традиційна вітчизняна педагогічна теорія і практика, вважає

комп’ютерні технології навчання лише процесами підготовки й

передачі інформації об’єктові навчання (студенту), засобом

здійснення яких є комп’ютер. Цікавим є його класифікація даної

технології: «за рівнем застосування – загальнопедагогічна; за фі-

лософською основою – адаптивна і сцієнтисько-технократична;

за основним фактором розвитку – соціогенна і психогенна; за

концепцією засвоєння – асоціативно-рефлекторна; за орієнтаці-

єю на особистісні структури – інформаційна й операційна; за ха-

рактером змісту – проникаюча, придатна для будь-якого змісту;

за організаційними формами – індивідуальна й групова (система

малих груп); за підходом до того, хто вчиться – співробітництво;

за переважаючими методами – інформаційна, операційна, діало-

гічна, програмоване навчання» [15, с. 114]. Автор також перед-

бачає, що комп’ютерна технологія може здійснюватися у нас-

тупних трьох варіантах: 1) як «проникаюча» технологія (засто-

сування комп’ютерного навчання з окремих тем, розділів, для

вирішення окремих дидактичних завдань); 2) як основна, виз-

начна, найбільш значима частина у даній технології; 3) як моно-

технологія (коли все навчання, усе керування навчальним про-

цесом, включаючи всі види діагностики, моніторинг, спира-

ються на застосування комп’ютера) [15, с. 114]. Напевно, слід

передбачити четвертий, найбільш ефективний варіант викорис-

тання комп’ютера – як інструмента пізнання – він буде

розглядатися далі.

Застосування комп’ютерної технології навчання має на меті:

1) формування умінь студентів працювати з інформацією, розви-

ток комунікативних здібностей; 2) підготовка особистості «ін-

формаційного суспільства»; 3) збільшення обсягу навчального

матеріалу для творчого засвоєння й використання його студен-

тами; 4) формування дослідницьких умінь, умінь приймати оп-

тимальні рішення тощо.

Основні проблеми, які вирішує запровадження інформацій-

них технологій навчання: удосконалення процесу навчання, під-

вищення його ефективності і якості завдяки додатковим можли-

востям пізнання навколишньої дійсності і самопізнання, розвит-

ку особистості студента; управління навчально-виховним проце-

сом, навчальними закладами, системою навчальних закладів;

проведення моніторингу (контролю, корекції результатів на-

– © ПУЕТ –

31

вчальної діяльності, комп’ютерного педагогічного тестування і

психодіагностики); поширення науково-методичного досвіду;

організація інтелектуального дозвілля, розвиваючих ігор.

Основоположними в інформаційних технологіях є такі сім

принципів: адаптації (пристосування комп’ютера до індиві-

дуальних особливостей студента); діалогового характеру на-

вчання; керованості (будь-якого моменту можлива корекція

викладачем процесу навчання); багатоманітної взаємодії студен-

та з комп’ютером (суб’єкт-об’єкт, суб’єкт-суб’єкт, об’єкт-суб’єкт);

оптимального поєднання індивідуальної і групової роботи; під-

тримки стану психологічного комфорту під час спілкування з

комп’ютером; необмеженого навчання (зміст, його інтерпретації

і доповнення надзвичайно великі).

Інформаційні технології ґрунтуються на використанні певної

формалізованої моделі змісту, втіленого у педагогічні програмні

засоби, записані в пам’ять комп’ютера, і можливостях телекому-

нікаційної мережі. Головною особливістю фактологічної части-

ни змісту навчання є багатократне збільшення «підтримуючої

інформації», наявність комп’ютерного інформаційного середо-

вища, що включає на сучасному рівні бази інформації, гіпер-

текст і мультимедіа (гіпермедіа), мікросвіти, імітаційне навчан-

ня, електронні комунікації (мережі), експертні системи.

Комп’ютерні засоби навчання називають інтерактивними,

вони мають здатність «відгукуватися» на дії студента і викла-

дача, «вступати» із ними в діалог, що і складає головну особ-

ливість інформаційних технологій навчання. Комп’ютер може

використовуватися на всіх етапах процесу навчання: поясненні

(введенні) нового матеріалу, закріпленні, повторенні, контролі

знань.

Комп’ютер при цьому виконує різні функції: викладача, ро-

бочого й навчального інструмента, об’єкта навчання, колективу

для співробітництва, розважального (ігрового) середовища.

Комп’ютер виконує функції викладача, ставши: джерелом на-

вчальної інформації (частково чи повністю замінює викладача

чи книгу); наочним приладдям (якісно новий рівень з можли-

востями мультимедіа і телекомунікації); індивідуальним інфор-

маційним простором; тренажером; засобом діагностики і конт-

ролю. Також комп’ютер виконує функції робочого інструмента,

адже він є: засобом підготовки текстів, їх зображень; текстовим

редактором; графічним редактором; обчислювальною машиною

32

– © ПУЕТ –

великих можливостей (показує результат у різному вигляді);

засобом моделювання. Функцію об’єкта навчання комп’ютер

виконує під час: програмування, навчання комп’ютера заданим

процесам; створення програмних продуктів; застосування різних

інформаційних середовищ. Колективне співробітництво відтво-

рюється комп’ютером шляхом комунікації із широкою аудито-

рією (комп’ютерні мережі), телекомунікації в Інтернет. Розва-

жальне середовище організується за допомогою ігрових про-

грам, комп’ютерних ігор у мережі, комп’ютерного відео.

Викладач у інформаційних технологіях виконує переважно

такі функції: організовує навчальний процес у групі зі свого

предмету (складає графік вивчення тем курсу, здійснює зовніш-

ню діагностику, підсумковий контроль); активізує й координує

дії студентів, планує розміщення робочих місць, здійснює

інструктаж, керує локальною мережею тощо; спостерігає за сту-

дентами, надає їм індивідуальну допомогу, налагоджує особис-

тісний контакт зі студентами; готує до роботи компоненти ін-

формаційного середовища (різні види навчального, демонстра-

ційного обладнання, що поєднується з ПЕОМ, програмні засоби

і системи, навчальні наочні посібники тощо), забезпечує їх

зв’язок із предметним змістом навчального курсу.

Комплекс комп’ютерних програм надає користувачам (ви-

кладачам і студентам), які можуть і не володіти мовами програ-

мування, такі можливості: педагог вводить у базу даних різно-

бічну інформацію (теоретичний і демонстраційний матеріал,

практичні завдання, питання для тестового контролю) і формує

сценарії проведення заняття; студент працює з навчально-мето-

дичними матеріалами за сценарієм, який визначив педагог чи

вибрав він сам; студент сам визначає послідовність і власний

темп вивчення навчального матеріалу, користуючись автомати-

зованим контролем засвоєння знань; інформація про навчальну

діяльність студента протоколюється (кількість балів, набраних

під час тестування з певних тем) і заноситься в базу даних;

викладачу й студенту надається інформація про результати

навчання.

Таким чином, інформатизація навчання вимагає від виклада-

чів і студентів комп’ютерної грамотності, що можна розглядати

як особливу частину змісту інформаційних технологій. До

структури змісту комп’ютерної грамотності можна віднести:

знання основних понять інформатики й обчислювальної техніки;

– © ПУЕТ –

33

знання принципів дії і функціональних можливостей комп’ю-

терної техніки; знання сучасних операційних систем і володіння

їх основними командами; знання сучасних програмних оболо-

нок і операційних засобів загального призначення (Norton Сom-

mander, Windows, їх розширень) і володіння їхніми функціями;

володіння хоча б одним текстовим редактором; початкові уяв-

лення про алгоритми, мови і пакети програмування; початковий

досвід використання прикладних програм утилітарного призна-

чення.

Конкретні програмні і технічні засоби, що відносяться до

інформаційних технологій, активно розробляються й використо-

вуються у вищих навчальних закладах. Фактором, що визначає

успішне їх застосування, є робота самого педагога над науково-

методичним забезпеченням їх використання. Це вимагає вирі-

шення ним таких конкретних завдань: відбір змісту навчання

відповідно до дидактичних властивостей і можливостей засобів

інформаційних технологій навчання; прогноз можливого впливу

інформаційних технологій навчання на характер мислення і

поведінки учасників освітнього процесу; вибір способів інтегра-

ції інформаційних технологій навчання з традиційними прийо-

мами й методами навчання; створення відповідних дидактичних

умов навчання – формування навчальних груп, організація інди-

відуальних занять і самостійної роботи. Однак, при цьому не

слід перебільшувати можливості комп’ютерів, адже передача

інформації ще не забезпечує передачі знань, культури, і тому

інформаційні технології є ефективними, але допоміжними

засобами.

У багатьох навчальних закладах розробляються і використо-

вуються не лише окремі програми для навчання, а й автома-

тизовані навчальні системи, які є комплексом навчально-

методичних матеріалів (демонстраційних, теоретичних, прак-

тичних, контролюючих) та комп’ютерні програми, що керують

процесом навчання. Такими програмними продуктами можуть

бути електронні варіанти наступних навчально-методичних ма-

теріалів: комп’ютерні презентації ілюстративного характеру;

електронні словники-довідники і підручники; лабораторні прак-

тикуми з можливістю моделювання реальних процесів; про-

грами-тренажери; тестові системи.

Найвідомішими комп’ютерними навчальними програмами є

зарубіжні – система PLATO, Private Tutor, LinkWay, Costoc. В

34

– © ПУЕТ –

Україні нараховується декілька тисяч комп’ютерних навчальних

програм, які застосовуються у вищих навчальних закладах.

Принципово новим напрямком комп’ютеризації навчання є

інтелектуальні навчальні системи. Як і реальна людина-

експерт, ці системи вирішують завдання, використовуючи логі-

ку й емпіричні правила, уміють поповнювати свої знання. Поєд-

нуючи могутні комп’ютери й досвід людини, експертні системи

підвищують цінність експертних знань, роблять їх широко

застосовуваними. Ця якісно нова технологія сама моделює про-

цес навчання; використовує базу знань, яка динамічно розвива-

ється і містить, поряд із традиційним поданням інформації,

експертні знання з предметної і психолого-педагогічної облас-

тей; автоматично підбирає раціональну стратегію навчання для

кожного студента; автоматично веде облік нової інформації, що

надходить у базу знань, тобто саморегулює систему. Однак,

інтелектуальні навчальні системи поки що на рівень масової

технології не вийшли.

У 80–90-х роках відбувся своєрідний стрибок в інформати-

зації, пов’язаний з масовим виробництвом недорогих персональ-

них комп’ютерів з прекрасними технічними характеристиками.

З появою операційної системи Windows відкрилися нові можли-

вості для навчання в діалоговому спілкуванні в інтерактивних

програмах. Крім того, стала широко використовуватися графіка

(малюнки, схеми, діаграми, креслення, карти, фотографії). За-

стосування графічних ілюстрацій у навчальних комп’ютерних

системах дає змогу на новому рівні передавати інформацію

студентам, поліпшити її розуміння. Навчальні програмні про-

дукти, що використовують графіку, сприяють розвитку інтуїції,

образного мислення студента.

В останнє десятиліття в комп’ютерних технологіях з’яви-

лися дуже перспективні для навчальних цілей технічні і прог-

рамні новинки. У першу чергу, це пристрої для роботи з ком-

пакт-дисками – CD-ROM (від англ. Compact Disk Read Only

Memory – пристрій для читання з компакт-диску) і CD-RW (від

англ. Compact Disk Read/Write – пристрій для читання і запису

на компакт-диск), що дозволяють зосередити великі обсяги

інформації (сотні мегабайт) на невеликому і недорогому носії.

Інформаційні технології навчання вже важко уявити без тех-

нології мультимедіа (від англ. multimedia – багатокомпонентне

середовище) – об’єднання кількох засобів подання інформації в

– © ПУЕТ –

35

одній комп’ютерній системі: тексту, звуку, графіки, мультиплі-

кації, відео, ілюстрацій (зображень), просторового моделю-

вання. Інші форми мультимедіа, такі як подання інформації у

вигляді слайдів і магнітного запису, інтерактивне відео та

відеопродукція, використовуються досить давно. Але термін

«мультимедіа» став популярним порівняно недавно, у зв’язку з

появою потужних недорогих комп’ютерів, оснащених моніто-

рами з великими операційними можливостями. У даний час є

персональні комп’ютери, здатні працювати зі звуковою та

відеоінформацією, маніпулювати нею для одержання спеціаль-

них ефектів, синтезувати і відтворювати звуки та відеоінфор-

мацію, створювати всі види графічної інформації, включаючи

анімаційні зображення, і поєднувати все це в єдиному поданні

мультимедіа. Навіть ті особи, які мають недостатній досвід,

можуть стати художниками, видавцями чи виробниками відео-

продукції. Однак, мультимедіа програми – наукомісткий і дуже

дорогий продукт, адже для їх розробки необхідне поєднання

зусиль не лише фахівців у предметній галузі, педагогів, психо-

логів і програмістів, а й художників, звукооператорів, сцена-

ристів, монтажерів та інших професіоналів.

Навчальний процес з використанням засобів мультимедіа є

захоплюючим, оскільки вони одночасно діють на декілька орга-

нів чуття і саме тому викликають підвищений інтерес і стійку

увагу аудиторії. Більшість педагогів на Заході вважають, що це є

дуже важливим у роботі з новим відео-поколінням.

Новою технологією неконтактної інформаційної взаємодії,

що реалізує за допомогою мультимедіа середовища ілюзію

безпосередньої присутності в реальному часі в стереоскопічно

поданому «екранному світі» є віртуальна реальність (від англ.

virtual reality – можлива реальність). У таких системах безупин-

но створюється ілюзія місцезнаходження користувача серед

об’єктів віртуального світу. Замість звичайного дисплея вико-

ристовуються окуляри-телемонітори, у яких показуються без-

упинно змінні картини подій віртуального світу. Управління

здійснюється за допомогою реалізованого у вигляді «інформа-

ційної рукавички» спеціального пристрою, що визначає напря-

мок переміщення користувача серед об’єктів віртуального світу.

Крім цього, мається пристрій створення і передачі звукових

сигналів. У навчальних цілях технологія віртуальної реальності

була вперше застосована ще в 60-х роках минулого сторіччя,

36

– © ПУЕТ –

коли за допомогою спеціальних тренажерів пілоти освоювали

способи керування літаком. З 80-х років у США стали створю-

ватися принципово нові системи діалогового управління генеро-

ваними машиною образами, насамперед для вирішення завдань

підготовки військового персоналу. В даний час ця технологія

застосовується також у психології, індустрії розваг тощо.

Новий імпульс інформатизації освіти дає розвиток інформа-

ційних телекомунікаційних мереж. Глобальна мережа Інтернет

забезпечує доступ до гігантських обсягів інформації, що збері-

гається в різних куточках нашої планети. Багато експертів

розглядають технології Інтернету як революційний прорив, що

перевершує за своїм значенням появу персонального комп’ю-

тера.

До числа базових звичайно відносять такі технології Інтер-

нету: WWW (від англ. World Wide Web – Всесвітня Павутина) –

технологія роботи в мережі з гіпертекстами; FTP (від англ. File

Transfer Protocol – протокол передачі файлів) – технологія

передачі по мережі файлів довільного формату; IRC (від англ.

Internet Relay Chat – почергова розмова в мережі) – технологія

ведення переговорів у реальному масштабі часу, що дає мож-

ливість розмовляти з іншими людьми по мережі в режимі пря-

мого діалогу; E-mail – електронна пошта, яка пропонує серію

послуг: 1) відправлення і прийом електронних листів, що дос-

тавляються абонентам електронної пошти в будь-яке місце

земної кулі протягом декількох годин; 2) інформаційне обслуго-

вування – пересилання абонентам мережі оглядів, зведень та

інших довідкових матеріалів від різних фірм і організацій; теле-

конференції – технологія одержання і відсилання матеріалів

дискусій, у яких можуть брати участь люди, розділені великими

відстанями.

Специфіка технологій Інтернету полягає в тому, що вони на-

дають величезні можливості вибору джерел інформації: базова

інформація на серверах мережі; оперативна інформація, що

пересилається електронною поштою; різноманітні бази даних

провідних бібліотек, наукових і навчальних центрів, музеїв; ін-

формація про гнучкі диски, компакт-диски, відео й аудіо касети,

книги й журнали, поширювані через інтернет-магазини.

Засоби телекомунікації (електронна пошта, глобальна, регіо-

нальна і локальна мережі зв’язку й обміну даними) надають

навчанню найширші можливості, зокрема: оперативну передачу

– © ПУЕТ –

37

на різні відстані інформації будь-якого обсягу і вигляду; інтер-

активність і оперативний зворотний зв’язок; доступ до різних

джерел інформації; організацію спільних телекомунікаційних

проектів; запит інформації з будь-якого питання через систему

електронних конференцій.

2.2. Переваги гіпертексту й електронного

підручника над традиційним підручником

Нові можливості інформатизації освіти відкрила в 90-і роки

гіпертекстова технологія. Гіпертекст (від англ. hyper-text – над-

текст), або гіпертекстова система, є сукупністю різноманітної

інформації, яка може розміщуватися не тільки в різних файлах, а

й на різних комп’ютерах. Основна риса гіпертексту – можли-

вість переходів так званими гіперпосиланнями, які подані у

вигляді спеціально оформленого тексту або певного графічного

зображення. Одночасно на екрані комп’ютера може бути декіль-

ка гіперпосилань, і кожна з них визначає свій маршрут

«подорожі».

У гіпертекстовій системі зі стандартними можливостями

користувач вибирає за допомогою маніпулятора «миші» одну з

видимих гіперпосилань і переміщується мережею вузлів, зміст

яких відображається на екрані комп’ютера. Поряд із графікою і

текстом вузли можуть містити мультимедіа інформацію, вклю-

чаючи звук, відео, анімацію. У цьому випадку для таких систем

використовується термін «гіпермедіа».

Вивчаючи базу даних гіпермедіа, студент може здійснювати

доступ до будь-якого вузла залежно від своїх запитів. Він може

збільшувати, вилучати чи змінювати інформацію у вузлі або

створювати свої власні вузли інформації. Таким чином, гіпер-

текст може бути динамічною базою знань, яка продовжує зрос-

тати, подаючи при цьому нові та різні точки зору.

Інтернет надає, з одного боку, величезне інформаційне поле,

що містить найрізноманітнішу педагогічно важливу інформацію,

і гіпертекст як засіб навігації в цьому полі, а з іншого боку – різні

засоби підсилення сприйняття цієї інформації: графіку, звук, рух.

Вже одне це показує значні переваги Інтернет перед традиційним

паперовим підручником. Однак, ще більше значення для моти-

вації навчання має інтерактивний, діалоговий характер сучасного

гіпертексту.

38

– © ПУЕТ –

Сьогодні за основу представлення інформації у всесвітній

павутині (WWW) узятий гіпертекст. Цей засіб не був спеціально

розроблений для мережних додатків, він мав широке поширення

і раніше, насамперед, як спосіб створення довідників до про-

грамного забезпечення (тобто мав навчальну функцію). В основі

гіпертексту лежить розширена модель енциклопедії – століття-

ми відпрацьованого засобу інформаційної підтримки освіти.

Сучасна електронна енциклопедія, крім фотографій, має звуко-

запис, музичний супровід і відеофрагменти. Модель енциклопе-

дії передбачає дотримання наступних принципів: вільне перемі-

щення текстом; стислий (реферативний) виклад інформації; не-

обов’язковість суцільного читання тексту; довідковий характер

інформації; використання перехресних посилань. Модель навіга-

ції в інформаційному полі за допомогою перехресних посилань

більш підходить для людини, яка знає, яку інформацію шукати.

Не випадково дитячі енциклопедії побудовані за іншою модел-

лю. Адже сучасна молодь більш привчена до сприйняття інфор-

мації з екрана телевізора, ніж із книг. Не всі студенти перших

курсів уміють правильно користуватися підручником. Вони

звикли до сприйняття інформації в динаміці, коли їхня увага

організується ззовні за допомогою інтенсивного візуального

ряду, а не тексту.

Ближче усього до цієї моделі підходять навчальні відеофіль-

ми, однак, їхнє застосування в дистанційному навчанні поки що

є складним, адже для показу відеофільму потрібно передавати

мережею занадто велику кількість інформації. Вдале поєднання

динаміки з допустимими обсягами переданої інформації дають

комп’ютерні слайди-фільми. Фірма Microsoft поширює програ-

му Powerpoint, призначену для розробки комп’ютерних слайдів-

фільмів, причому її версія 7.0 є мережною. На відміну від зви-

чайних слайдів, комп’ютерні слайди-фільми мають засоби квазі-

мультиплікації, що дозволяють істотно урізноманітити динаміку

показу комп’ютерних слайдів-фільмів. Слайди часто супровод-

жуються звуком, музикою, містять фрагменти кінофільмів.

Розробка моделі комп’ютерних слайдів-фільмів передбачає

дотримання ряду принципів: динаміка пред’явлення тексту зада-

ється педагогом (це відбувається заздалегідь під час розробки

слайду-фільму, або в процесі демонстрації); допускаються пере-

хресні посилання; логіка пред’явлення тексту задається педаго-

гом (цей процес може мати варіанти); комп’ютерний слайд-

– © ПУЕТ –

39

фільм призначений для суцільного перегляду; комп’ютерний

слайд-фільм нав’язує студенту свою логіку вивчення матеріалу;

комп’ютерний слайд-фільм задає ритм проходження матеріалу і

має спеціальні аудіовізуальні засоби керування сприйняттям

матеріалу; програма дає студенту можливість самому розроб-

ляти комп’ютерний слайд-фільм – це технічно проста задача,

доступна їм; тим самим забезпечується гарна технічна база для

застосування проектного методу навчання.

Використовуючи технологію динамічного гіпертексту, мож-

на створювати більш привабливі інтерактивні гіпертекстові сто-

рінки. Ці технології дозволяють автору гіпертексту керувати

практично будь-яким його елементом без повторного заванта-

ження сторінки із сервера.

Сучасну гіпертекстову навчальну систему відрізняє зручне

середовище навчання, у якій легко знаходити потрібну інформа-

цію, повертатися до вже пройденого матеріалу тощо. При проек-

туванні гіпертекстової системи можна закласти гіперпосилання,

спираючись на здатність мислення людини пов’язувати інфор-

мацію і асоціативно знаходити її. Тому актуальним є впровад-

ження в навчальний процес гіпертекстових курсів, підготовле-

них як у межах традиційної технології HTML, так і з вико-

ристанням спеціальних програмних засобів, що доповнюють

можливості стандартного гіпертексту.

Технологія HTML заснована на створенні гіпертексту за

допомогою спеціальної мови HTML (від англ. HyperText Markup

Language – гіпертекстова мова розмітки). Для перегляду гіпер-

тексту і пошуку інформації на початку 90-х років були розроб-

лені спеціальні програми, названі браузерами (від англ. browser

– засіб для перегляду). Браузери дозволяють переглядати гіпер-

текст майже на будь-якому комп’ютері, незалежно від викорис-

товуваної операційної системи (DOS, Windows, UNIX та інші).

В останні роки були розроблені й одержали визначену попу-

лярність різні програмні комплекси, що розширюють можливос-

ті, надані технологією HTML, і дозволяють залучити педагогів

безпосередньо до створення гіпертекстових навчальних засобів.

Крім програм з дуже популярного пакета Microsoft Office, за

допомогою яких легко трансформувати різноманітні документи

в гіпертекстові, маються засоби, спеціально призначені для на-

вчальних цілей. Це система HyperCard, яка дозволяє створюва-

ти навчальні додатки з використанням засобів мультимедіа і

40

– © ПУЕТ –

легко зберігати в базі даних карти з різнорідною (текстовою,

графічною, звуковою) інформацією. У системі SuperBook є на-

бір можливостей для структурування, перегляду і пошуку

тексту, у яких, на відміну від традиційного пошуку за ключем

чи синонімом, робиться спроба використовувати повну струк-

туру тексту.

Навчання з використанням гіпертекстової технології забезпе-

чує кращу навченість не лише завдяки наочності поданої інфор-

мації. Використання динамічного (змінного) гіпертексту дає

змогу діагностувати підготовку студента, а потім автоматично

вибрати один з можливих рівнів вивчення даної теми. Гіпертекс-

тові навчальні системи подають інформацію так, що і сам

студент, керуючись графічними чи текстовими посиланнями,

може використовувати різні схеми роботи з матеріалом. Усе це

створює умови для забезпечення диференційованого підходу до

навчання.

Поширення гіпертекстової технології стало своєрідним по-

штовхом до створення і широкого тиражування на компакт-дис-

ках різноманітних електронних видань: підручників, довідни-

ків, словників, енциклопедій. Використання в електронних ви-

даннях різних інформаційних технологій (навчальних систем,

мультимедіа, гіпертексту) дає вагомі дидактичні переваги елек-

тронній книзі порівняно з традиційною: технологія мультимедіа

створює навчальне середовище з яскравим і наочним поданням

інформації, що особливо приваблює; здійснюється інтеграція

значних обсягів інформації на єдиному носії; гіпертекстова тех-

нологія завдяки застосуванню гіперпосилань спрощує навігацію

і надає можливість вибору індивідуальної схеми вивчення

матеріалу; технологія інтелектуальних навчальних систем на

основі моделювання процесу навчання доповнює підручник тес-

тами, відслідковує і направляє траєкторію вивчення матеріалу,

здійснює, таким чином, зворотний зв’язок.

Широке запровадження в навчальний процес автоматизова-

них навчальних систем, які традиційно називають «електронни-

ми підручниками», дозволяє значно збільшити продуктивність і

ефективність діяльності як викладачів, так і студентів. Елект-

ронний підручник визначають як автоматизовану навчальну сис-

тему, яка містить дидактичні, методичні, інформаційно-довід-

кові матеріали з навчальної дисципліни, а також програмне

– © ПУЕТ –

41

забезпечення, що дозволяє комплексно використовувати їх для

самостійного одержання і контролю знань [17].

Розробка і широке застосування електронних підручників до-

поможе технологічно забезпечити процес індивідуалізації на-

вчання, вирішити проблему запровадження дистанційного на-

вчання і відкрити перспективи для нового етапу інформатизації

навчального процесу у вищих навчальних закладах України.

Крім того, електронний підручник дозволяє системно подати

навчально-методичний матеріал, зробити його більш доступним

для вивчення і відкритим для коректування і подальшого удос-

коналення. Фактично електронний підручник є електронною

версією методичного досвіду викладача з конкретної навчальної

дисципліни.

Електронний підручник акумулює в собі основні навчально-ме-

тодичні матеріали, необхідні викладачам для підготовки і прове-

дення усіх видів і форм занять відповідно до нормативних ви-

мог. Крім того, він надає широкі можливості для самостійного

вивчення навчальних тем, підготовки до занять і одержання

додаткової інформації з конкретної навчальної дисципліни.

Електронний підручник допомагає студентам здійснювати само-

контроль засвоєння матеріалів з навчальної дисципліни, а викла-

дачам – об’єктивно здійснювати поточний і підсумковий конт-

роль успішності студентів.

У навчальному процесі за допомогою електронного підруч-

ника користувач може: одержати дані про навчальну програму і

тематичний план навчальної дисципліни, логіку вивчення тем і

послідовність занять; проводити усі форми і види занять із на-

вчальних дисциплін гуманітарного профілю, застосовуючи ком-

п’ютерну техніку; переглянути, вивчити чи повторити навчаль-

ний, методичний та інформаційний матеріал; наочно демонстру-

вати (на дисплеї комп’ютера чи на екрані) дидактичний матеріал

і наочність (схеми, малюнки, таблиці, графіки, текст), що сприяє

його образній подачі і значно підвищує ефективність сприй-

няття і засвоєння навчальної інформації; здійснити в автоматич-

ному режимі самоконтроль (з виставлянням оцінок) засвоєння

змісту навчальних тем і дисципліни в цілому, а також одержати

рекомендації з додаткового вивчення недостатньо засвоєних на-

вчальних тем; одержати інформацію про рекомендовану на-

вчальну, наукову і методичну літературу; роздрукувати (а за не-

обхідності і допрацювати) типові плани проведення занять і ме-

42

– © ПУЕТ –

тодичні розробки з усіх тем і видів занять; розмножити мате-

ріали для роздачі студентам (плани, таблиці, завдання тощо),

необхідні для проведення занять; мати доступ до різноманітних

баз даних; індивідуально одержати методичні рекомендації

щодо проведення тих чи інших форм навчальних занять; одер-

жати дані про деякі інформаційні технології, які можна засто-

сувати в освітньому процесі.

Таким чином, електронний підручник, у порівнянні з тради-

ційними формами, методами і засобами навчально-методичного

забезпечення, значно підвищує ефективність викладання на-

вчальних дисциплін.

До переваг електронного підручника порівняно з традицій-

ними навчальними посібниками слід віднести такі три: більш

висока технологічність створення й експлуатації; більш високий

рівень системності подання навчально-методичних матеріалів;

більш різноманітні функції, а отже, і можливості в процесі

навчання.

Наприклад, більш висока технологічність електронного під-

ручника забезпечена простотою схеми і способу її втілення,

універсальністю призначення, високою доступністю для корис-

тувачів, легкістю і дешевизною розмноження, відкритістю для

подальшого удосконалення, широкою сумісністю з різними

модифікаціями комп’ютерної техніки, високою автоматизацією

функцій, економічністю в роботі, можливістю обмінюватися

навчальною інформацією в електронних мережах тощо.

Більш високий рівень системності подання навчально-мето-

дичних матеріалів з навчальної дисципліни в електронному під-

ручнику досягається за рахунок систематизації навчальних,

методичних, наукових, інформаційно-довідкових матеріалів у

банку даних, а також комплексування видів і засобів подання

інформації в чіткій відповідності з навчальною програмою і

тематичним планом, основними формами і методами прове-

дення навчальних занять.

Електронний підручник у порівнянні з традиційними нав-

чальними посібниками має велику розмаїтість функцій, що

значно підвищує його універсальність і дидактичні можливості.

Це особливо важливо для пошуку нових форм і методів навчан-

ня. Так, наприклад, електронні підручники здатні технологічно

забезпечити процеси індивідуалізації навчання. Їх масове ство-

рення і впровадження стане передумовою для ефективного вирі-

– © ПУЕТ –

43

шення проблем дистанційного навчання, відкриє перспективи

для обміну через інформаційні мережі актуальною науковою й

навчально-методичною інформацією в інтересах оптимізації

навчального процесу.

Крім того, електронний підручник дає змогу автоматизувати

функції поточного і підсумкового контролю знань, що мінімізує

суб’єктивний фактор в оцінці знань студентів. А це неминуче

підвищить об’єктивність персональних оцінок, що виставляють-

ся студентам на екзаменах (заліках), і збільшить продуктивність

контрольних функцій викладача. Оцінюючи індивідуальні знан-

ня, електронний підручник здатний в автоматичному режимі

персонально давати деякі методичні рекомендації студентам, що

особливо важливо для самостійного засвоєння матеріалів

навчальної дисципліни.

Широке запровадження електронного підручника в навчаль-

ний процес не лише не применшує ролі викладача, а навпаки,

додає їй нового функціонального значення. Частина традицій-

них, рутинних функцій викладача трансформується в більш

інтелектуальні: проведення консультацій з найбільш складних

навчальних тем і наукових проблем, розробку нових оригіналь-

них схем автоматизованих освітніх систем, що акумулюють у

собі його педагогічний досвід; створення і нарощування нав-

чальних банків (баз) даних і знань; освоєння нових форм і мето-

дів навчання, адекватних можливостям нових інформаційних

технологій; забезпечення індивідуалізації процесу навчання;

пошук необхідних знань в інформаційних телекомунікаційних

мережах для поглиблення наукових основ предмету викладання.

Праця викладача стає більш кваліфікованою і творчою.

Структура електронного підручника складає три бази даних

(дидактичні, методичні і довідкові матеріали), а також програми

пошуку і пакета прикладних програм, до якого входить і

контролююча програма.

Така схема електронного підручника поєднує основні компо-

ненти звичайного підручника (навчальні матеріали, списки літе-

ратури, наочність тощо), навчально-методичного посібника

(програму, тематичний план навчальної дисципліни, конкретні

методики проведення різних форм занять, плани і методичні

рекомендації до кожної теми), інформаційно-довідкової системи

(нормативні документи, глосарій, витяги зі звичайних підручни-

ків тощо), а також автоматизовану контролюючу програму.

44

– © ПУЕТ –

Застосування електронних підручників стимулює удоскона-

лення організації і методики проведення занять на двох основ-

них напрямках. Перший напрямок пов’язаний з розвитком тра-

диційних форм і методів викладання на основі можливостей

електронного підручника. Другий напрямок характеризується

пошуком принципово нових форм організації і проведення

занять, адекватних його перевагам. Для прикладу, знаходить все

більший розвиток ідея «комп’ютерного супроводу лекцій», коли

традиційна лекція «оживляється» застосуванням мультимедій-

них технологій і провідна роль викладача в передачі знань

зберігається. Однак, прийшов час власне «електронної лекції»,

коли реалізується ідея індивідуалізації сприйняття і засвоєння

лекційного матеріалу студентами на автоматизованому робочо-

му місці, текст лекції з екранів дисплеїв вивчається студентами

самостійно. Головною функцією викладача в процесі передачі

знань стає загальний коментар і індивідуальні консультації

студентів. Крім того, він буде відповідати на запитання, давати

методичні рекомендації щодо найбільш ефективного викорис-

тання електронного підручника і його інформаційних, наукових

і довідкових матеріалів при вивченні конкретної навчальної

теми.

Запровадження електронних підручників у навчальний про-

цес показує їх ефективність, і в перспективі вони, безсумнівно,

відіграватимуть головну роль у навчальному процесі вищих нав-

чальних закладів. Реформа вищої школи вже сьогодні вимагає

активного переходу на індивідуальні форми навчання і підго-

товки кадрів з активним використанням комп’ютерної техніки,

програмних засобів навчання.

2.3. Застосування комп’ютерних технологій

як інструментів пізнання

Навчальні технології традиційно використовуються у системі

вищої освіти як засоби передачі інформації та навчання сту-

дентів. У процесі «навчання» студенти пізнають зміст інформа-

ції, яка зберігається у комп’ютері, та «взаємодіють» з навчаль-

ною технологією. Взаємодія часто обмежується натисканням

клавіші для подальшого подання інформації або для відповіді на

пропоновані програмою запитання. Комп’ютер запрограмова-

ний так, щоб певним чином реагувати на відповіді студента. Ця

– © ПУЕТ –

45

технологія була розроблена конструкторами навчальних машин

і стала застосовуватися викладачами. У ній відсутній контроль

за процесом навчання з боку студентів чи викладачів. Професор

університету штату Пенсільванія Д. Джонассен вважає, що тех-

нології повинні використовуватися студентами як інструменти

побудови знань, а не як програмовані викладачі, а також, що

студенти повинні навчатися за допомогою технології, а не з неї

[3]. Автор описує застосування технологій (в основному

комп’ютерних) як інструментів пізнання в процесі навчання, а

не як навчального середовища.

Інструменти пізнання та навчальні середовища були розроб-

лені чи адаптовані з метою розвитку критичного мислення й

підвищення якості навчання. Ці інструменти включають у себе

(але не обмежуються ними): бази даних; великоформатні елект-

ронні таблиці; семантичні мережі; експертні системи; засоби

мультимедіа/гіпермедіа. Замість того, щоб використовувати

комп’ютерні технології для перетворення процесу навчання у

взаємодію студента з комп’ютером, яке програмується розроб-

ником навчальних систем чи викладачем, необхідно передати

цю взаємодію студента з комп’ютером самим студентам, що

дозволить їм самостійно конструювати систему знань. Студенти

стають розробниками тоді, коли вони використовують комп’ю-

тери: як інструменти пізнання для аналізу світу; для одержання

доступу до інформації; інтерпретації та організації своїх власних

знань та повідомлення цих знань іншим.

Інструментами пізнання є різні комп’ютерні засоби, які вико-

ристовуються для організації та полегшення процесу пізнання.

Інструменти пізнання – здатні думати і виконувати обчислення

пристрої, які підтримують, спрямовують і розширюють процеси

мислення своїх користувачів. Вони є інструментами для побу-

дови знань і полегшення їх отримання та можуть використо-

вуватися при вивченні будь-якого навчального предмету.

Є ряд суттєвих причин того, що використання комп’ютерів

як інструментів пізнання є ефективною альтернативою комп’ю-

терних навчальних систем. Серед них: 1) студенти самі розроб-

ляють навчальний матеріал; 2) знання ними конструюються, а

не копіюються; 3) не комп’ютер керує процесом навчання, а сам

студент; 4) створюються кращі можливості для розвитку інте-

лектуального потенціалу студентів; 5) у ході навчання між ком-

п’ютером і студентом відбувається розподіл ролей.

46

– © ПУЕТ –

Здобуває максимальні знання з навчальної системи той, хто її

розробляє, а не навчається за даною системою. Розробники

одержують ці знання в процесі створення системи (під час роз-

робки машинних консультантів експертної системи для під-

тримки початківців у розробці навчальних машин). Процес

чіткого формулювання своїх знань для створення бази даних

сприяє одержанню розробниками більш чітких та значимих

уявлень. Іншими словами, найпростішим способом чомусь на-

вчитися є навчання цьому інших. Процес розробки й створення

навчальних матеріалів змушує розробника більш глибоко

вивчити предмет, що веде до кращого його розуміння, а мислен-

ня тих, хто навчається, обмежується та контролюється навчаль-

ною системою. Звідси випливає простий висновок – слід розши-

рити можливості студентів, забезпечивши їх широкими можли-

востями комп’ютера у плані подання інформації.

Інструменти пізнання активно залучають студентів у процес

формування знань, що сприяє їх розумінню й засвоєнню, а не

лише відтворенню в пам’яті інформації, одержаної від викла-

дача. Наприклад, коли студенти розробляють бази даних, вони

створюють власне уявлення про дану галузь знань. Слід підкрес-

лити, що інструменти пізнання не проектуються для того, щоб

знизити обсяг засвоєння інформації з метою полегшення

процесу навчання та підвищення його ефективності, що є метою

навчальних систем та більшості навчальних технологій. Вони не

прості інструменти, якими можна користуватися невимушено,

само собою, до того ж ефективно. Інструменти пізнання склада-

ють середовище й засоби, які змушують студентів більш інтен-

сивно думати над предметом вивчення, генерувати ідеї, які

неможливі без даних інструментів. Ці інструменти допомагають

студентам продукувати свої особисті уявлення за допомогою

створення своїх власних баз даних.

Педагогічна наука і навчальна технологія переживають про-

цес наукової революції. Однією з революційних теорій є теорія

конструктивізму, яка стосується процесу конструювання люди-

ною знань. Процес конструювання знань залежить від раніше

здобутих студентами знань, від організації власного досвіду в

структурі знань, від переконань студентів, що необхідні для

інтерпретації подій у світі. Якщо ми створюємо свою власну

реальність за допомогою інтерпретації набутого людьми досві-

ду, то викладачі не можуть повністю перенести свої уявлення на

– © ПУЕТ –

47

студентів, так як викладачі та студенти не володіють однаковим

досвідом та уявою. Напевно, реальність (чи у крайньому випад-

ку те, що ми розуміємо під «реальністю») знаходиться у свідо-

мості кожної людини, і кожен інтерпретує зовнішній світ залеж-

но від свого досвіду, переконань і знань. Це не означає, що сту-

денти можуть збагнути лише своє власне тлумачення реаль-

ності. Напевно, вони зможуть збагнути різні тлумачення та

використати кожне з них для створення своїх власних знань.

Конструктивістські моделі навчання прагнуть створити сере-

довища, в яких студенти активно діють і самі конструюють свої

знання, а не сприймають світ таким, яким його інтерпретує для

них викладач. У конструктивістських середовищах, створюва-

них, наприклад, за допомогою інструментів пізнання, студенти

беруть активну участь у процесі побудови картини зовнішнього

світу і обмірковують свою власну інтерпретацію. Активність дій

студентів проявляється не в тому, що вони активно слухають, а

потім відтворюють один правильний погляд на реальність, а в

тому, що вони взаємодіють з навколишнім світом, щоб створити

свій власний погляд на предмет. Інструменти пізнання допома-

гають упорядкувати дії студентів у процесі організації та

демонстрування своїх знань.

Чим відрізняється використання звичайних навчальних ком-

п’ютерів від тих, що є інструментами пізнання? За використання

традиційних навчальних комп’ютерів процес навчання контро-

люється цими комп’ютерами. Навчання з використанням ком-

п’ютерів як інструментів пізнання передбачає інтелектуальне

партнерство комп’ютера зі студентом. Якщо студенти навчають-

ся за допомогою комп’ютера (інструмента пізнання), а не кон-

тролюються комп’ютером у процесі навчання (традиційні

навчальні комп’ютери), вони розширюють можливості комп’ю-

тера, а комп’ютер одночасно розвиває їх розумові здібності й

зміцнює знання. Результатом такої співпраці студента й ком-

п’ютера є значне підвищення ефективності навчання. Спеціа-

лісти з електроніки використовують свої інструменти для вирі-

шення проблем, а не інструменти керують роботою спеціалістів.

Аналогічним чином, комп’ютери не повинні керувати процесом

навчання, а використовуватися для того, щоб допомогти студен-

там набути нових знань. Навчальна інформація дуже часто

спрямована на те, щоб звільнити студентів від роздумів, вона діє

як наставник, спрямовуючи процес навчання. Подібні системи

48

– © ПУЕТ –

володіють певним «інтелектом», який використовується для

прийняття рішення стосовно обсягу й виду навчального мате-

ріалу, необхідного для студентів.

Комп’ютерна система не повинна виконувати ролі виклада-

ча/експерта, а має бути «інструментом пізнання», який розвиває

розумові здібності студентів. Інструменти пізнання є не інтелек-

туальними інструментами, а базуються на інтелекті студента. Це

означає, що відповідальність за планування, прийняття рішень

та самоконтроль процесу навчання покладається на студента, а

не на комп’ютер. Не дивлячись на це, комп’ютерні системи

можуть бути сильним каталізатором набуття знань і навичок,

якщо вони використовуються так, що сприяють мисленню, дис-

кусії і вирішенню проблем.

Технології пізнання є інструментами, які допомагають сту-

дентам розширювати можливості своєї пам’яті, розумових здіб-

ностей та здібності вирішувати проблеми. Найважливішою тех-

нологією пізнання є мова, без якої не можна чомусь навчитися,

отже вона розвиває розумові здібності студента. Комп’ютерні

інструменти, на відміну від більшості інших інструментів,

можуть працювати як інтелектуальні партнери і брати участь у

процесі пізнання разом з тим, хто навчається. Коли студенти

використовують комп’ютер як інтелектуального партнера, вони

передають певну частину непродуктивної праці, пов’язаної з

заучуванням, комп’ютеру, що дає їм змогу самим більше

продуктивно мислити.

Навчання не відбувається відірвано, без підтримки ззовні.

Тому на студентів покладається відповідальність за ту частину

процесу пізнання, з якою вони краще всього справляються, а

технологія «відповідає» за ту частину процесу навчання, з якою

краще всього справиться вона. Наприклад, замість того, щоб

сконцентрувати свою увагу на дріб’язкових питаннях, пов’я-

заних з пред’явленням інформації на екрані комп’ютера, слід

проаналізувати, що робить комп’ютер. Замість того, щоб вико-

ристати обмежені можливості комп’ютера для пред’явлення ін-

формації на екрані та оцінки вводу, виконаного студентом (ні те,

ні інше комп’ютери не можуть виконувати добре), при виконан-

ні завдання, пов’язаного із запам’ятовуванням студентами пев-

ної інформації з подальшим відновленням цієї інформації (що

комп’ютери виконують набагато швидше і точніше, ніж люди),

слід розподілити відповідальність за вирішення цих завдань між

частинами навчальної системи, які виконують їх найкращим

чином. Студенти мають відповідати за розпізнання та оцінку

– © ПУЕТ –

49

інформації і за її організацію, в той час як комп’ютерна система

має виконувати розрахунки, запам’ятовувати і виводити інфор-

мацію з пам’яті.

Ідея використання комп’ютерів як інструментів пізнання є

відносно новою. Деякі прикладні системи, їх опис поданий далі,

були задумані спочатку як інструменти пізнання. Однак, біль-

шість цих систем використовувалися як обслуговуючі програми

для підвищення продуктивності праці їх користувачів (наприк-

лад, бази даних). Існує дуже мало публікацій і досліджень з цьо-

го питання. Викладачі лише починають використовувати

комп’ютери більш конструктивістським способом. Інструменти

пізнання перебувають у даний час в основному на стадії роз-

робки. Деякий досвід і проведені наукові дослідження вказують

на перспективність використання комп’ютерів як інструментів

пізнання, однак ця сфера потребує додаткових досліджень.

Інструментами пізнання є бази даних – технології вводу,

систематизації, збереження і надання інформації з викорис-

танням комп’ютерної техніки. Бази даних містять у складі ін-

формаційного масиву різну статистичну, текстову, графічну й

ілюстративну інформацію в необмеженому обсязі з обов’язко-

вою її формалізацією (надання, введення і вивід інформації

здійснюється за певною, характерною для даної системи фор-

мою – форматом). Для цілого ряду традиційно перероблюваної

інформації існують стандартні формати її подання, наприклад:

бібліографія, статистичні дані, реферати, огляди тощо. Система-

тизація і пошук інформації в базі даних здійснюються трьома

основними шляхами. Класифікаційною основою ієрархічної ба-

зи даних є каталоги і рубрикатори, тобто інформаційно-пошу-

кова мова ієрархічного типу. У реляційній базі даних кожній

одиниці інформації даються певні атрибути (автор, ключові

слова, регіон, клас інформації, дескриптор тезауруса тощо) і її

пошук проводиться за якимось із них або за якоюсь їх комбі-

нацією. Статистичні бази даних оперують числовою інформа-

цією, організованою за допомогою двохмірної (чи трьохмірної)

матриці, так, що інформація відшукується у системі, коли

задаються її координати. Статистичні бази даних більш відомі

під назвою електронні таблиці. На практиці створення баз

даних, що містять текстово-графічну інформацію, та її система-

тизація найчастіше здійснюється поєднано. Бази даних викорис-

товуються у навчанні для оперативного надання викладачу й

50

– © ПУЕТ –

студентам необхідної інформації, яка не ввійшла до підручників

і посібників, як безпосередньо в дидактичному процесі, так і в

режимі вільного вибору інформації самим користувачем (сер-

вісний режим).

Бази знань – інформаційні системи, що містять замкнутий,

що не підлягає доповненню, об’єм інформації з даної теми,

структурованої таким чином, що кожний її елемент містить

посилання на інші логічно зв’язані з ним елементи з їхнього

загального набору. Посилання на елементи, що не містяться у

даній базі знань, не допускаються. Така організація інформації в

базі знань дає можливість студенту вивчати її за тією логікою,

що є найкращою в даний момент, адже він може за власним

бажанням легко переструктурувати інформацію, ознайомившись

із нею. Звичним бібліографічним аналогом бази знань є енцик-

лопедії і словники, де в статтях містяться посилання на інші

статті цього ж видання. Програмні продукти, що реалізують ба-

зи знань, відносяться до класу hypermedia (надсередовище),

оскільки вони дають змогу не лише здійснювати вільний вибір

користувачем логіки ознайомлення з інформацією, а й дають

можливість поєднати текстово-графічну інформацію зі звуком,

відео і кінофрагментами, мультиплікацією. Комп’ютерна техні-

ка, здатна працювати в такому режимі, об’єднується інтеграль-

ним терміном multimedia (багатоваріантне середовище).

Апаратні засоби multimedia, поряд із базами знань дозволили

створити і використовувати у навчальному процесі комп’ютерні

імітації, мікросвіти і на їхній базі дидактичні й розвиваючі ігри,

які викликають особливий інтерес у студентів.

Бази даних – комп’ютеризовані системи зберігання докумен-

тів, які були спочатку розроблені для заміни системи паперової

документації. Бази даних складаються з одного чи декількох

файлів, кожен з яких містить інформацію у вигляді набору

записів (наприклад, особисті рахунки певних осіб). Кожен запис

в базі даних розділений на поля за типами або класами інфор-

мації, яка в них міститься. Системи управління базами даних

забезпечують можливість виконання управління, пошуку та сор-

тування інформації в базі даних, а також дозволяють створю-

вати нові поля бази. Визначивши структуру даних, можна вво-

дити інформацію в файл або вилучати її з файлу. Будь-який

файл бази даних може бути збережений на дискеті, знищений,

скопійований чи записаний під новим ім’ям. Функції управління

– © ПУЕТ –

51

файлами дають змогу користувачу роздрукувати інформацію,

яка міститься у базі даних. Більша частина баз даних викорис-

товується в управлінських системах. Але їх можливості можуть

застосовуватися і в навчальному процесі для аналізу та органі-

зації навчального матеріалу у вигляді баз даних, які можна

переглядати й сортувати для пошуку відповідей на запитання

відносно змісту чи ідентифікації взаємних зв’язків. Такі бази

даних є інструментами пізнання.

Чітка організація баз даних полегшує аналіз інформації, яка в

них міститься. Використання баз даних для стимулювання про-

цесу мислення в основному обмежене початковою і середньою

школою, але ці методи можна використовувати й для вищої

школи. Створюючи бази даних для історико-економічних дос-

ліджень, студенти займають активну роль у процесі навчання.

Для створення бази даних студенти мають визначити, якого

виду інформацію слід зібрати й організувати за відповідними

категоріями. Бази даних сприяють розвитку високого рівня

мислення студентів. Процес створення баз даних включає в себе

аналіз, синтез, оцінку інформації.

Є три основні типи діяльності щодо вироблення та вико-

ристання баз даних, кожен з яких містить різну комбінацію

процесів пізнання. Найпростішою діяльністю студентів є запов-

нення інформацією існуючої бази даних за допомогою пошуку

інформації, яка потім вводиться до структури даних, розробле-

ної викладачем. Наприклад, база даних, у якій порівнюється

соціально-економічне становище різних країн, може містити та-

кі дані: валовий національний продукт, чисельність і густота

населення, дитяча смертність, доход на душу населення, витрати

на оборону, виробництво основних видів продукції тощо. Сту-

денти можуть скористатися довідниками для знаходження ін-

формації і вводу її в базу даних. Вони також можуть використо-

вувати базу даних для пошуку відповіді на запитання або фор-

мулювання запитань на основі цієї інформації. Наприклад: 1. Як

співвідносяться середній доход на душу населення та рівень

освіти? Яка країна з високим рівнем освіти виділяється серед

інших? 2. Якщо б Ви не знали нічого про ці країни окрім того,

що є в базі даних, в якій із цих країн Ви хотіли б жити? Чому?

3. Які країни входять до найбільш розвинутих у соціально-

економічному плані? На яких критеріях базується Ваш

висновок?

52

– © ПУЕТ –

Найважчими завданнями у створенні та використанні бази

даних є: визначення змісту галузі бази даних; усвідомлення

вимог, які ставляться до інформації; створення структури даних

для розміщення інформації, що заноситься до бази даних;

введення інформації; складання питань, яке вимагає від студен-

тів вміння пов’язувати інформацію, що знаходиться у різних

полях бази даних та робити відповідні висновки. Для створення

й використання орієнтованих на знання баз даних слід вміти

критично мислити. Поки що немає офіційних наукових дослід-

жень, що підтверджували б корисність використання баз даних

як інструментів пізнання.

Великоформатні електронні таблиці – комп’ютеризовані

числові записи, які були спочатку розроблені як альтернатива

бухгалтерським системам. Великоформатна електронна таблиця

по-суті є сіткою, або матрицею, яка містить пусті клітинки.

Стовпчики цієї сітки позначені буквами, а рядки числами. До

кожної клітинки заносяться: числові значення; формули, які

пов’язують між собою значення, розміщені в інших клітинках;

математичні функції, які виконують математичні або логічні

операції із значеннями, розміщеними в різних клітинках. Функ-

ції являють собою невелику запрограмовану послідовність опе-

рацій, які можуть, наприклад, порівнювати й вибирати однакові

значення з клітинок, знаходити потрібні значення в таблиці чи

створювати покажчики для значень, які слід порівняти із зна-

ченнями, розміщеними в інших клітинках.

Електронні таблиці були спочатку розроблені й широко

використовувалися для прийняття ділових рішень на основі

врахування економічних розрахунків. Вони надзвичайно ефек-

тивні у пошуку відповіді на запитання типу «а якби?». Наприк-

лад, що було б, якби відсоткову ставку збільшити на один від-

соток? Внесені у клітинку електронної таблиці зміни, викли-

кають автоматичний перерахунок всіх інших значень в інших

клітинках, які стосуються даного питання. Електронні таблиці

також широко використовуються у бухгалтерській справі,

створенні фінансових кошторисів тощо.

Електронні таблиці також можуть використовуватися як

інструменти пізнання для розвитку розумових здібностей сту-

дентів. Аналогічно до того, як електронні таблиці якісно зміни-

ли процес бухгалтерських розрахунків, вони можуть змінити

навчальний процес, коли необхідною є робота з числовою

– © ПУЕТ –

53

інформацією. Електронні таблиці корисні як інструменти, що

допомагають студентам застосовувати інформаційні технології

для дослідження комбінацій і співвідношень, висунення й

перевірки гіпотез.

Електронні таблиці є інструментами, які використовуються

за певними правилами й вимагають того, щоб користувачі самі

складали ці правила. Розрахунок значень в електронних табли-

цях вимагає, щоб користувач визначив співвідношення між зна-

ченнями і комбінаціями даних, які він хоче розмістити в

електронній таблиці. Потім ці співвідношення мають моделю-

ватися за певними правилами, що є описом співвідношення у

моделі. Створення електронних таблиць потребує від користу-

вача вміння робити абстрактні логічні висновки.

Електронні таблиці також допомагають вирішувати пробле-

ми, особливо якщо мають справу зі складними кількісними

співвідношеннями. Електронні таблиці можуть використовува-

тися для опанування цих співвідношень. Для аналізу рішень

використовується метод припущення «а якби», для якого вико-

ристання електронних таблиць є дуже ефективним. Таке

обґрунтування потребує від тих, хто вчиться, врахування впливу

умов чи факторів, що обов’язково передбачає використання

обґрунтування вищого порядку.

Пошук значень та складання формул, які зв’язують значення

в електронних таблицях, сприяють кращому розумінню: алго-

ритмів, що використовуються для порівняння значень; матема-

тичних моделей, що застосовуються для опису ділянок елект-

ронної таблиці; суті виконуваних розрахунків (як початкових,

так і тих, що проводяться в ході виконання логічної послідов-

ності) через активне залучення до процесу визначення співвід-

ношень між компонентами. Створення електронної таблиці

демонструє всі кроки вирішення проблеми, показуючи при

цьому послідовність виконання розрахунків. Процес створення

електронної таблиці моделює математичну логіку, використо-

вувану в розрахунках, що зумовлює краще розуміння спів-

відношення і процедури розрахунків.

На Заході, зокрема в США [3, с. 122], педагоги досліджували

застосування електронних таблиць як інструментів пізнання.

Електронні таблиці часто використовувались як обчислювальні

пристрої на заняттях з економіки для розробки й апробації

економічних моделей, наприклад, балансу платежів, оцінки ін-

54

– © ПУЕТ –

вестицій, здатності швидко пристосовуватися до зміни еконо-

мічної ситуації, аналіз прибутків тощо.

Електронні таблиці є зручними пізнавальними інструментами

для пред’явлення, відображення й обчислення кількісної інфор-

мації. Вони можуть використовуватись для моделювання мате-

матичних залежностей між змінними при виконанні досліджень

у різних галузях знань, зокрема й суспільних наук. Електронні

таблиці є потужними й гнучкими інструментами.

Інструменти організації семантичної мережі – інструменти

пізнання, які забезпечують візуальні та мовні засоби для ство-

рення уявних карт (або карт пізнання). Карти пізнання – записа-

не у пам’ять комп’ютера просторове уявлення понять та їх

взаємодії, тобто вони є структурованими даними. Вони дають

можливість студентам пов’язати між собою вивчені ними

поняття у багатомірні мережі уявлень та описати суть зв’язків

понять, що входять до мережі.

Семантичні мережі презентують структуру пам’яті людини

передбачаючи, що вона організована семантично. Програми

організації семантичних мереж є комп’ютеризованими інстру-

ментами, що дають змогу побачити наочно семантичні мережі

пам’яті людини. Вони складаються із вузлів і впорядкованих

співвідношень або зв’язків, що з’єднують ці вузли. Вузлами є

поняття чи передбачення, а зв’язки описують взаємовідношення

цих вузлів. У комп’ютерних семантичних мережах вузли пода-

ються як інформаційні блоки чи карти, а зв’язки як лінії з

позначеннями.

Призначенням комп’ютеризованих семантичних мереж є

показ сукупності понять чи вияв базової організації уявлень у

галузі знань. Тому семантичні мережі вимагають від студентів

проведення аналізу структурних взаємодій у змісті, що

вивчається.

Вони також можуть використовуватися студентами як

інструменти для оцінки змін у їх мисленні. Якщо ми погоди-

мося, що семантична мережа досить повно показує пам’ять

людини, то процес навчання з цієї точки зору можна розглядати

як реорганізацію семантичної пам’яті. Організація семантичної

мережі відбиває зміни у семантичній пам’яті, оскільки семан-

тичні мережі описують те, що пізнає студент. Таким чином,

програми організації семантичних мереж можуть бути відобра-

женням набутих знань.

– © ПУЕТ –

55

Організація семантичної мережі сприяє навчанню, оскільки

змушує студентів аналізувати базову структуру вивчених по-

нять. У процесі створення семантичних мереж студенти мають

аналізувати структуру своїх власних знань, що допомагає їм

розміщати нові знання у структуру вже набутих знань. Резуль-

татом цього є більш ефективне їх використання, підсилення і

розширення пізнавальних можливостей людини. Розробка

комп’ютерних семантичних мереж вимагає від студентів:

реорганізації знань; вичерпного опису понять та зв’язків між

ними; повного й глибокого опрацювання інформації, що сприяє

кращому запам’ятанню й відтворенню знань, а також підвищує

здатність застосовувати знання у нових ситуаціях; пов’язування

нових понять з існуючими поняттями і уявленнями, що поліп-

шує розуміння; просторового вивчення через просторове уяв-

лення понять у галузі, що вивчається.

Побудова семантичних мереж і карт пізнання є засобом для

точного уявлення структури пізнання. Це означає, що організа-

ція семантичних мереж допомагає студентам відображати свої

власні пізнавальні структури. На заняттях з економічної історії

карти понять використовуються для оцінки ефективності нав-

чання і для контролю досягнень студентів у вивченні даного

предмету.

Корисність семантичних мереж і карт понять добре демонст-

рується їх зв’язком з іншими формами мислення вищого поряд-

ку. Вони тісно пов’язані із здатністю аргументувати свої думки,

виконувати наукові дослідження. Після використання семантич-

них мереж як інструментів пізнання, знання студентів скла-

дають зміст даного предмета, стають більш організованими.

Необхідні додаткові дослідження для перевірки постійних зв’яз-

ків між певними критеріями для організації мереж і традицій-

ними методами, що використовуються в курсі навчання, такими,

як заліки, екзамени, дослідницькі роботи, цільові завдання.

Експертні системи – інструменти на базі комп’ютера, які

використовуються як інтелектуальні засоби для прийняття

рішень. Вони стали результатом досліджень у галузі штучного

інтелекту. Експертна система є комп’ютерною програмою, яка

моделює порядок дій людини-експерта у цій галузі під час

прийняття рішення. Наприклад, коли ми консультуємося з

експертом (лікарем, адвокатом, викладачем) стосовно якоїсь

проблеми, експерт одержує від нас поточну інформацію з

56

– © ПУЕТ –

приводу нашого стану, переглядає свою базу даних (пам’ять)

для співставлення елементів нашого поточного стану з відомими

знаннями, обробляє інформацію, приймає рішення і пропонує

своє вирішення проблеми. Перед експертною системою непід-

готовлена з цього питання особа ставить проблему, подібно

тому, як ставиться проблема перед людиною-експертом. Систе-

ма опитує дану особу стосовно поточного стану проблеми,

переглядає свою власну базу даних для знаходження фактів і

правил, які відображають знання експерта і які були накопичені

раніше, опрацьовує інформацію, приймає рішення і повідомляє

його користувачу.

Більшість експертних систем складається із декількох компо-

нентів, зокрема, бази даних, машини логічних висновків та

інтерфейсу користувача. База даних здебільшого містить факти і

правила, які запрограмовані в системі розробником. Машина

логічних висновків забезпечує логіку, чи інтелект, в експертній

системі. Вона відшукує інформацію із бази даних і дані, що

стосуються поточної проблеми, необхідні для прийняття рішень.

Вона ставить мету, а потім збирає інформацію з бази даних для

прийняття рішень. Коли база даних не має достатньої інфор-

мації, машина логічних висновків просить користувача надати

їй інформацію, якої не вистачає. Машина логічних висновків

продовжує відшукувати інформацію до тих пір, доки вона не

буде здатна одержати рішення, яке експертна система потім

надасть користувачу.

Частиною експертної системи, яка робить її інструментом

пізнання, є база даних. Створення бази даних вимагає від сту-

дента ясного формулювання випадкових знань. Ідентифікація

випадкових співвідношень і процедурних знань, що лежать в

основі галузі знань, обов’язково веде розробників до мислення

вищого порядку.

Експертні системи використовуються головним чином у біз-

несі як порадники, які контролюють ділові процеси, чи як

інструменти, які використовують професіонали для прийняття

рішень. Однак, на Заході експертні системи також широко вико-

ристовуються в освіті. Там же проводилися дослідження, при-

свячені виробленню експертних систем-порадників, що до-

помагають викладачам ідентифікувати і класифікувати нездіб-

них до навчання студентів. Експертні системи-порадники були

розроблені для проходження новачками процесу навчання та

– © ПУЕТ –

57

для того, щоб допомогти студентам вибрати правильну статис-

тичну перевірку [3, с. 125].

Експертні системи також є інструментами пізнання. Ство-

рення експертних систем веде до кращого розуміння предмету,

так як ці системи забезпечують інтелектуальне середовище, яке

потребує поліпшення знань конкретної галузі, допомагає вирі-

шувати проблеми, контролює засвоєння знань.

Створюючи експертну систему, розробник має чітко змоде-

лювати знання експерта. Це потребує ідентифікації декларатив-

них (факти й уявлення), структурних (знання взаємозв’язків

понять) і процедурних (як застосовувати попередні). Фактично,

створення експертних систем є однією із формальностей для

опису процедурних знань. Коли студенти визначають структуру

«якщо то» даної галузі знань, вони змушені чітко формулювати

принципи прийняття рішення; таке глибоке розуміння робить

такі практичні можливості більш значимими. Не слід вважати,

що сама розробка експертної системи обов’язково приведе

студентів до одержання повних процедурних знань у даній га-

лузі. Для прикладу, студентський проект, у якому правильно

встановлюються правила «якщо то» управління літаком не буде

досконалим, адже необхідна велика практика в реальних

умовах.

Експертні системи стали використовуватися як інструменти

пізнання порівняно недавно. Аналіз матеріалу навчального

предмета, необхідний для створення експертної системи, є

настільки глибоким, що студенти отримують набагато повніше

уявлення про матеріал предмета. Це відбувається тому, що в

процесі побудови бази правил експертної системи вони мають

робити аналітичне обґрунтування, розробляти стратегії, синте-

зувати дані, використовувати метапізнавальне обгрунтування.

Завдання створення невеликих баз правил є дуже корисним для

вирішення педагогічних проблем і структурування знань сту-

дентів. Вивчення при цьому стає більш осмисленим, так як

студенти оцінюють не тільки сам процес мислення, а й резуль-

тати цього процесу, тобто одержану базу знань. Створення бази

даних потребує від студентів уміння відокремлювати факти,

змінні і правила, що стосуються зв’язку між складовими галузі

знань.

Дослідження, проведені у США [3, с. 126], підтвердили ці

результати. Наприклад, студенти, які розробляли бази даних за

58

– © ПУЕТ –

законами оподаткування на заняттях із бухгалтерського обліку,

включалися у процеси мислення вищого порядку, такі як: класи-

фікація інформації; розбивка змісту на складові; організація

інформації; поєднання інформації; обробка інформації. Всі сту-

денти, які розробляли бази правил, досягали помітних успіхів (у

кількісному та якісному плані) у засвоєнні декларативних і

процедурних знань, поліпшили свої здібності вирішення проб-

лем. Студенти, які створювали експертні системи, аргументува-

ли свої рішення як справжні експерти.

Створення бази правил експертної системи обов’язково зму-

шує студентів мислити глибше. Творці експертної системи ма-

ють провести аналіз галузі знань, а потім створювати правила та

їх набір для використання у даній галузі знань. Уміння аналізу-

вати передбачає ідентифікацію результатів, факторів та важли-

вості цих факторів. Зміна структури цієї інформації у структуру

правил «якщо то» вимагає від розробника синтезування цієї

інформації у нову форму. Той, хто хоч одного разу спробував

створити навіть просту базу правил, розуміє, настільки цікавим

є цей процес.

Комп’ютерне тестування рівня знань студентів і діагносту-

вання параметрів його психічного розвитку доповнюється вико-

ристанням експертних систем – підсистем, що здійснюють ме-

режні процедури оцінювання і видають результати із певною

точністю. Ці програмні засоби застосовуються залежно від

навчальних цілей і ситуацій: в одних випадках потрібно глибше

зрозуміти запити студента; в інших – важливим є аналіз знань із

предмету; у третіх – основну роль може відігравати врахування

психологічних принципів навчання. Багатющі можливості на-

дання інформації на комп’ютері дозволяють змінювати і без-

межно збагачувати зміст освіти, залучаючи до нього інтегровані

курси, знайомство з історією і методологією історико-еконо-

мічної науки, із творчими лабораторіями великих людей, із сві-

товим рівнем економіки, науки, техніки, культури і суспільної

свідомості.

Гіпермедіа та мультимедіа використовувалися дослідника-

ми США для створення конструктивістських навчальних сере-

довищ [3, с. 127]. Ця робота є кроком вперед, так як рекомендує

використовувати мультимедіа та гіпермедіа як інструменти

створення знань самими студентами. Замість того, щоб взаємо-

діяти з готовою системою гіпермедіа, студенти використовують

– © ПУЕТ –

59

прості системи організації гіпермедіа/мультимедіа для створен-

ня бази даних, які відображають їх власне мислення. Гіпермедіа

як інструмент пізнання слід використовувати не як перелік

інструкцій, які є джерелом інформації, а як інструмент, за допо-

могою якого відбувається навчання. Студенти можуть створю-

вати свої власні бази знань гіпермедіа, що відображають їх влас-

ні погляди та поняття. Або створювати базу даних гіпермедіа в

групі, взаємодіючи при цьому зі своїми друзями.

Подібно до інших інструментів пізнання, створення засобів

мультимедіа і гіпермедіа базується на ідеї використання знань

як проекту, який трансформує традиційний процес навчання, в

якому знання використовуються як інформація, а викладач є

провідником цих знань у процесі їх створення шляхом тісного

співробітництва зі студентами. Організація презентацій з вико-

ристанням засобів мультимедіа є складним процесом, який по-

требує від студентів певних навичок. Цей процес може викорис-

товуватися практично для будь-якої галузі знань.

Для розробки проектів студенти повинні володіти переліком

основних навичок мислення: навичками управління при проек-

туванні; дослідницькими навичками; організаторськими навич-

ками; вмінням правильно подати свої результати; вмінням

критично їх оцінювати.

Питання ефективності використання процесу створення

засобів гіпермедіа/мультимедіа в США досліджує декілька груп

дослідників. Група інтерактивних комп’ютерних середовищ

високого рівня (Hi-CE) в університеті штату Мічиган розробила

засіб створення мультимедіа Mediatext (Hays, Weingard, Guzdial,

Jackson, Boyle & Soloway, 1993). Вчені вважають, що замість

використання середовища для передачі студентам інструкцій,

необхідно, щоб вони самі використовували це середовище для

створення своїх власних інструкцій і отримання при цьому

знань. Використання Mediatext сприяло набуттю навичок робо-

ти, створені студентами за допомогою Mediatext документи є

більш цілісними, ніж звичайний текст із коментарями. Студенти

хочуть бути конструктивістами, вважають, що краще засвоюють

знання, оскільки краще розуміють ідеї.

Американський дослідник Leher (1993) розробив інструмент

Hyper Author, за допомогою якого учні восьмого класу створю-

ють уроки історії. На його думку, знання є сам процес проекту-

60

– © ПУЕТ –

вання, а не те, що має передаватися від вчителя учневі. Тому

учні мають використовувати Hyper Author для вироблення

гіпермедіа. Цей процес потребує від учнів перетворення ін-

формації в розмірні подання, визначення того, що є важливим, а

що ні, розміщення інформації у вузли, з’єднання вузлів інфор-

мації за допомогою семантичних зв’язків і прийняття рішень

щодо подачі ідей. Цей процес має високий рівень мотивації,

оскільки авторство втілюється у поданих ідеях. Учням подоба-

ється самим контролювати своє навчання, вони розглядають

історію як процес інтерпретації, а не запам’ятання. Таким чином

вони набувають «більш глибоких, добре структурованих і пов’я-

заних між собою знань, які можуть краще використовуватися у

подальшому навчанні й у житті» [цит. за: 3, с. 129].

Згідно проекту АCCESS (American Culture in Context:

Enrichment for Secondary Schools – Американська культура в

контексті: доповнення для середньої школи), який орієнтований

на історію США, американську літературу та інші американські

навчальні курси, було розроблено програмні засоби для полег-

шення процесу створення проектів гіпермедіа студентами. За їх

допомогою студентам легко створювати бази даних гіпермедіа,

накладати різні організаційні структури на свої бази даних

гіпермедіа. Деякі учні не повністю використовують можливості

гіпермедіа і застосовують лінійний формат презентації. У більш

цікавих презентаціях використовується формат «зірка» (точка

вводу є зображенням, яке містить кнопки доступу до одного чи

декількох підрозділів, кожний з яких має лінійну послідовність)

і «дерево» (одна чи декілька головних гілок початкового зобра-

ження діляться на дрібніші підрозділи, які організовані у вигляді

лінійних послідовностей, а інколи розділяються на ще менші

підрозділи). «Дерева» свідчать про більш глибоке розуміння

питання, ніж «зірки».

Творці засобів гіпермедіа мають велику користь зі своєї

роботи на комп’ютері. Студенти здобувають відмінні вміння та

навички: подання інформації; правильного мислення; організації

й компонування знань на рівні експертів; пов’язування різних

понять багатоманітними чисельними зв’язками; організації клас-

терів понять у смислову сукупність. Крім того, здобуті навички

студенти легко застосовують на матеріалі з інших джерел.

– © ПУЕТ –

61

2.4. Комп’ютеризація і розвиток

креативності студента

Оскільки одним із стратегічних напрямів реформування сис-

теми вищої освіти в Україні є активне запровадження інфор-

маційно-комп’ютерних технологій навчання, важливо визначити

кореляцію комп’ютеризації освіти і розвитку креативних здіб-

ностей студента. Про розвиток креативних здібностей студента

в процесі оволодіння ним комп’ютерними технологіями нав-

чання свідчать такі положення.

По-перше, перехід до «програмованого навчання» підсилює

значимість наслідування як способу навчання: студент діє не «за

правилом», а «за зразком». На перший погляд тут є небезпека

уніфікації особистостей; одним з найбільш частих заперечень

проти наслідування в освіті є трактування навчання як процесу

відкриття нового. Однак, наслідування є первинною формою пі-

знання смислу та його утвердження, а отже – проявом культуро-

творчості. Наслідування передбачає: а) спостереження чогось

уже зробленого (не обов’язково людиною); б) розпізнавання то-

го, як це було виконане; в) бажання зробити щось схоже, і саме

це бажання рухає процесом навчання.

По-друге, у комп’ютерних мережах і на CD-дисках уже до-

сить багато матеріалу, що може використовуватися як навчаль-

ний, у тому числі ілюстративний. Це розширює межі інформа-

ційного поля, а, отже, і кругозір студента, надає йому більше

творчої свободи.

По-третє, перевагою «програмованого навчання» варто ви-

знати привабливість машини як істоти, з якою студент може

змагатися і співробітничати. У той же час є й негативні тенден-

ції – спрямованість інтересу студента не на навчальний предмет,

а на його зовнішнє оформлення; бажання обманути комп’ютер

під час тестування; надання переваги роздрукованим текстам як

зручним і добре складеним конспектам, а не роботі з екраном.

По-четверте, комп’ютерні комунікації у дистанційному на-

вчанні дають змогу застосовувати активні методи навчання – де-

бати, моделювання, рольові ігри, дискусійні групи, «мозкові

штурми», методи Дельфи, методи номінальної групи, форуми,

проектні групи. Так, метод «мозкового штурму» (brainstorm) є

стратегією взаємодії, коли студенти ефективно генерують

нестандартні ідеї, творчо мислять, розвивають ідеї інших членів

62

– © ПУЕТ –

групи. Основна мета методу – створення фонду ідей з певної

теми, забороняється критицизм, заохочуються вільні асоціативні

судження, а крім того, виховується навичка взаємної уваги.

По-п’яте, роль викладача стає зовсім іншою. Вона наближа-

ється до ролі режисера, на якого покладаються насамперед

функції координації пізнавального процесу, коректування на-

вчального курсу, консультування при складанні індивідуального

навчального плану, керівництва навчальними проектами тощо.

Він керує навчальними групами взаємної підтримки, допомагає

студентам у їх професійному самовизначенні, тобто замість

чіткого розмежування функцій і підтримки традиційної ієрархії

«викладач – студент», виникає співробітництво: викладач-кон-

сультант є для студентів не сторонньою людиною, а партнером

у загальній справі, іншими словами, реалізується фундамен-

тальна установка «педагогіки співробітництва» [9] .

Заслуговує на увагу також те, що діалоговий режим роботи

перетворює студента із об’єкта в суб’єкт навчання – людину, яка

сама себе навчає (має мотивацію, зацікавлена у досягненні ре-

зультату). Так забезпечується розвиток Я-культурного, осо-

бистісної ідентичності студента, його самоактуалізації і само-

трансценденції. Отже, в умовах запровадження в навчальний

процес інформаційних технологій з’являються додаткові можли-

вості оптимізації розвитку культуротворчих здібностей сту-

дентів.

2.5. Дидактичні можливості

інформаційних технологій

Узагальнення досвіду розробки інформаційних технологій

навчання дає змогу зробити висновок, що високу педагогічну

ефективність мають лише ті з них, які: забезпечують діалоговий

режим у процесі вирішення різних пізнавальних завдань; міс-

тять довідники; забезпечують моделювання даних і пропонують

індивідуальні завдання; звільняють викладача і студента від

рутинної роботи (підрахунки, різні обчислення); дають можли-

вість шляхом машинного експерименту порівняти різні методи і

підходи, знайти певні закономірності; проводять оперативне і

поточне тестування на основі спеціального банку запитань і

відповідей; роблять можливим довільно переривати і продов-

жувати роботу; оцінюють якість роботи студента з урахуванням

– © ПУЕТ –

63

кількості запитань, помилок і повторних помилок; зберігають

результати навчальної роботи, необхідні для студентів і вик-

ладачів.

Це дозволяє, спираючись на деякі сучасні дослідження [8],

сформулювати дидактичні вимоги до сучасних інформаційних

технологій навчання: забезпечення кожному студенту можли-

вості навчання за оптимальною індивідуальною програмою, яка

враховує його пізнавальні особливості, мотиви, схильності та

інші особисті якості; оптимізація змісту навчальної дисципліни,

збагачення знань, передбачених державною програмою; дотри-

мання оптимального співвідношення теоретичної і практичної

підготовки майбутніх фахівців; інтенсифікація процесу навчан-

ня; зменшення психічного і фізіологічного навантаження сту-

дентів; дотримання принципів педагогіки.

Дидактичний інструментарій (нами проводилася його апро-

бація на прикладі вивчення економічної історії) передбачає

виконання наступних процедур: виділення елементів базових

(фундаментальних) знань дисципліни та їх логічних взаємо-

зв’язків; моделювання базових знань у символічній, графічній

формі; проектування базового модуля дисципліни; пошук най-

більш загальних способів пізнавальної діяльності, характерних

для даної галузі наукових знань; побудова системи конкретних

завдань, що вирішуються цими способами; розробка системи

тестування, яка допомагає студенту зробити висновок про

рівень засвоєння ним загального способу вирішення даного виду

пізнавальних завдань.

Перелічені вимоги найповніше реалізуються у відкритих

системах навчання, де студент має право не тільки вибирати

зручну для нього модель навчання, а й самому розробляти

програму розвитку своїх професійних вмінь і якостей, шляхів її

досягнення (описуються далі на прикладі модульних технологій

навчання).

2.6. Висновки щодо застосування інформаційних

технологій навчання у вищій школі

Педагогічною метою використання інформаційних техноло-

гій навчання є насамперед розвиток особистості студента , підго-

товка до самостійної продуктивної діяльності в умовах інфор-

маційного суспільства, що передбачає (крім передачі інформації

64

– © ПУЕТ –

і закладених у ній знань): інтелектуальний розвиток (конструк-

тивне, алгоритмічне мислення) завдяки особливостям спілкуван-

ня з комп’ютером; креативний розвиток (творче мислення) за

рахунок зменшення частки репродуктивної діяльності; розвиток

комунікативних здібностей на основі виконання спільних проек-

тів; професійний розвиток (формування уміння приймати опти-

мальні професіональні рішення у складних ситуаціях під час

комп’ютерних ділових ігор і роботи з програмами-тренаже-

рами); розвиток навичок дослідницької діяльності (при роботі з

моделюючими програмами й інтелектуальними навчальними

системами); формування інформаційної культури, умінь здійс-

нювати обробку інформації (при використанні текстових, гра-

фічних і табличних редакторів, локальних і мережних баз

даних).

Безперечно, що в умовах інформатизації сучасного суспіль-

ства педагогічною метою використання інформаційних техноло-

гій навчання є реалізація соціального замовлення – підготовка

фахівців в галузі інформаційних технологій; підготовка сту-

дентів засобами цих технологій до самостійної пізнавальної

діяльності.

Власне дидактичною метою запровадження інформаційних

технологій навчання є інтенсифікація всіх рівнів навчально-

виховного процесу: підвищення ефективності і якості процесу

навчання за рахунок реалізації можливостей інформаційних

технологій навчання; виявлення і використання стимулів активі-

зації пізнавальної діяльності студентів (можливе використання

тих технологій, які більше підходять даній особистості); поглиб-

лення міжпредметних зв’язків за рахунок використання сучас-

них засобів обробки інформації при рішенні завдань різних

предметних галузей (комп’ютерне моделювання, локальні і

мережні бази даних).

Комп’ютери є дуже ефективною підтримкою в навчанні та

отриманні знань у вищій школі з використанням їх як інстру-

ментів пізнання для відображення того, що студенти засвоїли,

що перетворилося у їх власні знання. Замість того, щоб викорис-

товувати можливості комп’ютерних технологій лише для поши-

рення інформації, їх слід використовувати в усіх галузях знань

як інструменти, що допомагають студентам вдумливо й кри-

тично осмислювати вивчене. Використання комп’ютерів як

інструментів пізнання шляхом застосування прикладних про-

– © ПУЕТ –

65

грам для побудови знань сприяє більш швидкому й більш

повному засвоєнню матеріалу, ніж за використання всіх існую-

чих на даний час навчальних комп’ютерних програм.

Інструменти пізнання базуються на комп’ютерах, здатність

до обчислення яких робить їх дуже ефективними. У більшості

випадків ці прикладні програми є широко відомими, недороги-

ми, сумісними з більшістю комп’ютерів. Інструменти пізнання

використовуються студентами для демонстрації своїх знань і

вмінь, вони є простими для освоєння. Одержання навичок, необ-

хідних для використання інструментів пізнання, як правило, не

потребує багато часу (близько двох годин).

Інші комп’ютерні середовища також можуть використовува-

тися як інструменти пізнання, для проведення комп’ютерних

конференцій, програмування і мікросвітів. Вони мають великий

потенціал у плані демонстрування знань і навчання.

Сутність комп’ютера – у його універсальності, здатності до

імітації. Його багатофункціональність є запорукою того, що він

може задовольнити безліч потреб. Але при всіх своїх можливос-

тях комп’ютер залишається засобом підвищення ефективності

людської діяльності. Як інформаційний засіб він призначений

для інформаційного обслуговування потреб людини. У тому, як

зробити це обслуговування найбільш продуктивним саме для

навчально-педагогічного процесу, і полягає головне питання

всієї багатопланової проблеми удосконалення освіти на базі

інформаційних технологій. Успішне його вирішення буде сприя-

ти підвищенню якості і рівня доступності вищої освіти,

інтеграції національної системи освіти в наукову, виробничу,

соціально-суспільну і культурну інформаційну інфраструктуру

світового співтовариства.

Література

1. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии

/ Беспалько В. П. – М. : Педагогика, 1989. – 190 с.

2. Бирюков Б. М. Интернет-справочник по образованию

/ Бирюков Б. М. – М. : Экзамен, 2002. – 478 с.

3. Джонассен Д. Х. Компьютеры как инструменты познания:

изучение с помощью технологии, а не из технологии /

Джонассен Д. Х. // Информатика и образование. – 1996. –

№ 4. – С. 117–131.

66

– © ПУЕТ –

4. Загвязинский В. И. Теория обучения: Современная интер-

претация : учеб. пособие для студентов высших педаго-

гических учебных заведений / Загвязинский В. И. – М. :

Издательский центр «Академия», 2001. – 192 с.

5. Информационная культура в структуре новой парадигмы

образования. Сборник статей. – Кемерово : Кемеровская го-

сударственная академия культуры и искусств, 1999. – 181 с.

6. Келси Д. Учась у компьютеров / Келси Д. // Англия. –

1991. – № 1 (117). – С. 32–39.

7. Курс «Конструирование и технология» в национальной

учебной программе Великобритании. Концепция LEGO

DACTA // Информатика и образование. – 1996. – № 3. –

С. 140–150.

8. Куприянов М., Дидактический инструментарий новых обра-

зовательных технологий / Куприянов М., Околелов О. //

Высшее образование в России. – 2001. – № 1. – С. 124–126.

9. Леонтьева В. Компьютеризация и «креативная педагогика»

/ Леонтьева В., Щербина М. // Высшее образование в России.

– 2001. – № 3. – С. 138–141.

10. Новые педагогические и информационные технологии в

системе образования : учеб. пособие для студентов педаго-

гических вузов и системы повышения квалификации педа-

гогических кадров / под ред. Е. С. Полат. – М. : Изда-

тельский центр «Академия», 2001. – 272 с.

11. Полилова Т. А. Инфраструктура образовательного Интер-

нет-пространства / Полилова Т. А. – М. : [б. и.], 2000. – 28 с.

12. Политика в области образования и новые информационные

технологии // Информатика и образование. – 1996. – № 5. –

С. 1–20.

13. Роберт И. В. Современные информационные технологии в

образовании: дидактические проблемы, перспективы

использования. – М. : Школа-Пресс, 1994. – 205 с.

14. Салтынская Г. К. Новые информационные технологии в ор-

ганизации деятельности высшего учебного заведения / Сал-

тынская Г. К. – Екатеринбург : УрОРАН, 1999. – 66 с.

15. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии :

учеб. пособие / Селевко Г. К. – М. : Народное образование,

1998. – 255 с.

– © ПУЕТ –

67

16. Уинфрей Френ. Мир через электронные послания /

Уинфрей Френ // Информатика и образование. – 1995. –

№ 3. – С. 116–118.

17. Чертополох А. А. Инновационные технологии обучения:

проблема электронного учебника / Чертополох А. А. //

Инновации в образовании. – 2001. – № 2. – С. 89–99.

18. Шамблисс К. Прикоснитесь у будущему / Шамблисс К.,

Белл Д. // Информатика и образование. – 1996. – № 2. –

С. 126–129.

19. Шеншев Л. В. Компьютерное обучение: прогресс или

регресс? / Шеншев Л. В. // Педагогика. – 1992. – № 11–12. –

С. 13–20.

68

– © ПУЕТ –

3. ТЕХНОЛОГІЇ ДИСТАНЦІЙНОГО

НАВЧАННЯ У ВИЩІЙ ШКОЛІ

3.1. Особливості технологій

дистанційного навчання

Термін «дистанційне навчання» означає таку організацію

навчального процесу, коли студент навчається самостійно за

розробленою викладачем програмою і відділений від нього у

просторі чи в часі, однак може вести діалог з ним за допомогою

засобів телекомунікації. Всі існуючі технології дистанційного

навчання можна умовно розділити на три категорії: не інтерак-

тивні – друковані матеріали, аудіо й відеоносії; інтерактивні

комп’ютерні технології навчання – електронні підручники, тес-

тові методики контролю знань, засоби мультимедіа; відеоконфе-

ренції – сучасні засоби телекомунікації через аудіоканали, відео-

канали та комп’ютерні мережі.

Незважаючи на стрімкий розвиток засобів телекомунікації,

використання супутникових каналів зв’язку, передача відео-

зображення через комп’ютерні мережі ввійшло у практику дис-

танційного навчання в Україні лише нещодавно. Це поясню-

ється відсутністю розвиненої інфраструктури зв’язку, високою

вартістю обладнання й каналів зв’язку.

Використання відеокасет є одним із унікальних способів

дистанційного навчання, найчастіше – як набір навчальних

матеріалів, здатний замінити традиційні лекції. Відносно малі

затрати на тиражування навчальних відеоматеріалів і широкі

можливості для їх перегляду роблять цей спосіб навчання

досить популярним.

Електронна пошта економічно й технологічно є найефектив-

нішим способом дистанційного навчання. Вона використовуєть-

ся для передачі змісту навчальних курсів у формі творчих зав-

дань чи консультацій, забезпечення зворотного зв’язку студента

й викладача. Однак, її педагогічний ефект обмежений неможли-

вістю їх прямого діалогу.

Відеоконференції з використанням комп’ютерних мереж, на

відміну від трансльованих через супутникові канали зв’язку, є

дешевшими, тому їх можна використовувати для проведення

семінарів у мікрогрупах із 5–7 осіб, індивідуальних консуль-

тацій, обговорення фундаментальних проблем навчального

курсу. Ця технологія проведення конференції, крім вербального

– © ПУЕТ –

69

й візуального контактів, створює можливість спільного управ-

ління екраном комп’ютера з метою створення схем, малюнків,

передачі фотографічного й друкованого матеріалу тощо.

Технологія проведення відеоконференцій через цифрові су-

путникові канали з використанням відеокомпресії забезпечує

високу якість зображення й може бути ефективною за невели-

кого обсягу ефірних годин і великої кількості учасників

(1 000–5 000 і більше студентів). Рекомендується для проведен-

ня оглядових лекцій, колективних обговорень результатів вив-

чення курсів тощо.

За характером комунікації між викладачем і студентом усі

існуючі технології дистанційного навчання можна умовно кла-

сифікувати на чотири типи: самонавчання, навчання «один на

один», «один з багатьма» і «багато з багатьма».

Перший тип технологій дистанційного навчання передбачає

мінімальну участь викладача, студент самостійно працює з ос-

вітніми ресурсами, здійснює самонавчання через комп’ютерні

технології – бази даних, мультимедіа і гіпермедіа, мережу Інтер-

нет. Навчання «один на один» забезпечує індивідуальний підхід

до запитів студента, реалізується переважно за допомогою

телефону й електронної пошти. Технології дистанційного нав-

чання «один з багатьма» не забезпечують активної ролі студента

у комунікації з викладачем чи експертом. Це можуть бути:

лекції, записані на відео чи аудіокасету й трансльовані радіо чи

телебаченням; так звані «е-лекції» (електронні лекції) – добірка

навчального матеріалу, витягів із книг і статей, що мають на

меті підготувати студентів до наступних дискусій; серія нав-

чальних електронних симпозіумів – послідовний виступ кількох

авторів («перших спікерів») тощо. Технології дистанційного

навчання «багато з багатьма» характеризуються активною взає-

модією всіх учасників навчального процесу. Крім аудіо, аудіо-

графічних і відеоконференцій, комп’ютерні комунікації ство-

рюють умови для використання традиційних активних методів,

форм і технологій навчання: дебатів, рольових і ділових ігор,

мозкових атак тощо.

Переваги й недоліки дистанційної освіти краще бачити у по-

рівнянні з іншими формами навчання: стаціонар (очна), вечірня,

заочна, екстернат (самоосвіта). У наведеному переліку кожна

наступна після очної освіти форма навчання характеризується

зменшенням зовнішньої регламентації навчальної діяльності і,

70

– © ПУЕТ –

відповідно, зростанням ролі внутрішньої дисципліни й відпові-

дальності. Дистанційна освіта має елементи всіх названих форм

навчання і базується, як ми з’ясували, на основі інформаційних

технологій і систем мультимедіа. Чітких меж між заочною і дис-

танційною освітою практично немає. Дистанційну освіту можна

розглядати як спосіб заочного навчання чи екстернату. За умови

поширення й розвитку технологій дистанційної освіти, вони

також можуть ефективно використовуватися на стаціонарі чи

вечірньому відділенні.

Дистанційне навчання забезпечує систематичну й ефективну

інтерактивність, причому не лише між викладачем і студентами,

а й між студентами, незалежно від того, на якому носії пред-

ставлений основний зміст навчання (у мережі чи на CD-диску).

Взаємодія здійснюється на основі комп’ютерних телекомуніка-

цій. Тут є в наявності всі ознаки навчально-виховного процесу

(викладач, підручник, засоби навчання, відповідні методи нав-

чання й організаційні форми), чого не можна сказати про заочну

форму навчання. Акцент же на самостійні види діяльності в

даний час вважається пріоритетним не тільки у дистанційній і

заочній формах навчання, а й в очній. Стосовно відкритої

освіти, як сказав американський теоретик заочної форми освіти

Б. Холмберг, це не стільки форма навчання, скільки спосіб

мислення, маючи при цьому на увазі, що університети, які про-

понують подібну форму навчання, відкриті для всіх бажаючих,

навіть тих, у кого немає базової підготовки, а також надають

право вибору дисциплін з різних курсів. Багато відкритих

університетів, заочних за своєю суттю, у даний час все більше

уваги приділяють дистанційним формам навчання.

Часто дистанційне навчання розглядається як нова форма

навчання і відповідно дистанційна освіта (як результат навчан-

ня, як система) як нова форма освіти [20]. Термін «дистанційне

навчання» підкреслює основну характерну ознаку даної діяль-

ності – інтерактивність, взаємодія не лише з програмою, а й з

викладачем та іншими студентами. Звідси випливає, що нова

форма навчання не може бути системою, абсолютно автоном-

ною, ізольованою від інших форм навчання. Дистанційне на-

вчання будується відповідно до тих же цілей, що й очне (якщо

використовуються аналогічні освітні програми), з тим же зміс-

том. Але форма подачі матеріалу, форма взаємодії викладача й

студентів і студентів між собою будуть іншими. Дидактичні

– © ПУЕТ –

71

принципи організації дистанційного навчання у своїй основі

(принципи науковості, системності і систематичності, актив-

ності, принципи розвиваючого навчання, наочності, диференціа-

ції й індивідуалізації навчання тощо) також повинні бути тими

ж, але реалізуються вони специфічними способами, обумовле-

ними специфікою нової форми навчання, можливостями інфор-

маційної мережі Інтернет, її ресурсами. З’являються навіть

спроби ввести поняття дистантної чи дистанційної педагогіки

(А. В. Хуторской). Однак, не можна змішувати можливості

послуг Інтернет (наприклад, електронної пошти, телеконферен-

цій, Web-технологій), що широко використовуються в науково-

дослідній і практичній діяльності вчених, аспірантів, адміністра-

тивних працівників, і науку педагогіку. Навряд чи можна всер-

йоз говорити про дистантну екологію, біологію тільки тому, що

фахівці цих наук користуються послугами Інтернету.

Якщо розглядати дистанційне навчання як нову форму на-

вчання, логічно зробити висновок, що в цій системі крім вик-

ладача й студентів повинен бути підручник, навчальні посібни-

ки, тобто засоби навчання як компоненти даної системи. Звідси

випливає необхідність серйозного наукового підходу до розроб-

ки спеціальних курсів (підручників) для системи дистанційного

навчання. Зрозуміло, у даному випадку мова йде в основному

про електронні засоби навчання, у першу чергу мережні.

Головною формою навчання в університеті має бути самостій-

на робота або самоосвіта, адже навчити людину неможливо, мож-

на лише навчитися. Студент має бути не просто зацікавлений і

хотіти учитися, а готовий і здатний докласти всіх зусиль до того,

щоб навчитися вчитись. Подальші його зусилля в освіті примно-

жують його сили завдяки формуванню внутрішньої мотивації:

зрозуміти ту чи іншу проблему, оволодіти тим чи іншим пред-

метом, знайти рішення тощо. Студент має навчитися аналізува-

ти свої знання, не просто присвоювати досвід інших, а будувати

свій, що набагато важче. Досвід інших слід не стільки привлас-

нювати, скільки брати з нього уроки. Незважаючи на існування

теорії і практики навчальної діяльності (Л. В. Занков, Д. Б. Ель-

конін і В. В. Давидов, А. В. Фурман, І. С. Якиманська та інші),

середня школа недостатньо формує в учнів навчальну ді-

яльність, тому завданням вищого навчального закладу є завер-

шення формування навчальної діяльності. Студенти мають ово-

72

– © ПУЕТ –

лодіти видами і структурою знань, мистецтвом читання й нау-

кою розуміння не лише тексту, а й самого себе.

Таким чином, для всіх форм навчання, в тому числі й дистан-

ційного навчання, необхідна психологічно-педагогічна пропе-

девтика, призначення якої полягає у засвоєнні основ навчальної

діяльності – принципів, навичок, правил гри. Звичайно, в умовах

очного навчання таке засвоєння є хоча й стихійним, але швид-

шим, ніж за інших форм навчання.

3.2. Використання комп’ютерних

телекомунікацій у вищій освіті

За своїми потенційними можливостями, обумовленими їх

дидактичними якостями, комп’ютерні телекомунікації є винят-

ково своєчасними і перспективними для використання в сфері

вищої освіти.

У сучасному інтегрованому співтоваристві студенти вже не

можуть навчатися ізольовано, обмежуючись традиційним до-

сить замкнутим соціумом: викладачі, друзі, родина. Телекомуні-

кації розкривають вікна в широкий світ. Студенти одержують

доступ до найбагатших інформаційних ресурсів мереж і можли-

вість працювати спільно над цікавим для них проектом зі сту-

дентами з інших країн, у рамках телеконференцій – обговорюва-

ти проблеми практично з усім світом. Подібна перспектива

співробітництва і кооперації створює найсильнішу мотивацію

для їх самостійної пізнавальної діяльності в групах і індивіду-

ально. Спільна робота стимулює студентів знайомитися з різни-

ми точками зору на досліджувану проблему, до пошуку додат-

кової інформації, до оцінки одержуваних власних результатів.

Викладач стає керівником, координатором, консультантом, до

якого звертаються не за посадою, а як до авторитетного джерела

інформації, як до експерта. Обговорення проміжних результатів

у групі, дискусії, «мозкові атаки», доповіді, реферати мають

іншу якість, оскільки вони містять не тільки матеріал підруч-

ників і офіційних довідників, а й точки зору партнерів по про-

екту з інших регіонів світу, їх дані та інтерпретацію фактів,

явищ. Телекомунікації (електронна пошта, телеконференції) до-

зволяють студентам самостійно формувати свій погляд на події,

що відбуваються у світі, усвідомлювати багато явищ і досліджу-

– © ПУЕТ –

73

вати їх з різних точок зору, нарешті, зрозуміти, що деякі з

проблем можуть бути вирішені тільки спільними зусиллями.

Це – елементи глобального мислення. Величезне море інформа-

ції в Інтернеті відкриває перед студентами можливість підбору

необхідного матеріалу як доповнення до наявного в підручнику,

у довідниках.

Дидактичні функції телекомунікацій наочно показують, які

унікальні педагогічні задачі вдається вирішувати за їхньою до-

помогою. Дидактичними функціями є зовнішній прояв власти-

востей засобів навчання, використовуваних у навчально-вихов-

ному процесі з певною метою. Тобто, мова йде про їх призна-

чення, роль і місце в навчальному процесі.

Телекомунікації виконують важливі для вирішення сучасних

педагогічних проблем дидактичні функції. Звичайно, просте

встановлення зв’язку між двома комп’ютерами, що знаходяться

один від одного на якійсь відстані (що за наявності технічних

умов не складає ніяких труднощів) – ще не вирішення педагогіч-

ної проблеми. Лише коли технічні можливості телекомунікації

поєднати з проектною діяльністю, заснованої на пошукових,

дослідницьких методах, навчання буде дуже ефективним і перс-

пективним. Коли можливості телекомунікацій, глобальної мере-

жі Інтернет (електронної пошти, телеконференцій, технологій

гіпертексту, мультимедійні технології) були поєднані з чітко

розробленою програмою дистанційного навчання, ситуація

кардинально змінилася.

Коли телеконференції також були інтегровані в програму

практики студентів (особливо відео конференції), у практику

підвищення кваліфікації вчителів, справи стали розвиватися ще

успішніше. Накопичений досвід застосування телекомунікацій у

різних сферах освіти показав, що цей вид інформаційних

технологій дає змогу:

 організовувати різноманітні спільні дослідницькі роботи

студентів, викладачів, науковців з різних наукових і навчальних

центрів одного або різних регіонів чи навіть різних країн;

 забезпечувати оперативну консультаційну допомогу ши-

рокому колу тих, хто навчається, з науково-методичних центрів;

 створювати мережі дистанційного навчання і підвищення

кваліфікації педагогічних кадрів;

74

– © ПУЕТ –

 оперативно обмінюватися інформацією, ідеями, планами,

темами спільних проектів, розширюючи в такий спосіб свій кру-

гозір, підвищуючи свій культурний рівень;

 формувати в партнерів (студентів, викладачів) комуніка-

тивні навички, культуру спілкування, що передбачає вміння ко-

ротко й чітко формулювати власні думки, терпимо відноситися

до думок партнерів, вміння вести дискусію, аргументовано до-

водити свою точку зору, а також слухати і поважати думку

партнера;

 прищеплювати навички справді дослідницької діяльності,

моделюючи роботу наукової лабораторії, творчої майстерні;

 розвивати уміння добувати інформацію з різноманітних

джерел (починаючи від партнера у спільному проекті, закінчую-

чи вилученими базами даних), обробляти її за допомогою найсу-

часніших комп’ютерних технологій, зберігати і передавати на

яку завгодно далеку відстань, у різні кінці планети;

 створювати справжнє мовне середовище (в умовах спіль-

них міжнародних телекомунікаційних проектів, телеконферен-

цій звичайних, а також аудіо- і відеоконференцій, чатов), що

сприяє виникненню природної потреби в спілкуванні іноземною

мовою і звідси – потреби у вивченні іноземних мов;

 сприяти культурному, гуманітарному розвитку студентів

на основі залучення до широкої інформації культурного, етніч-

ного, гуманістичного плану.

Такими є дидактичні функції телекомунікацій, обумовлені

їхніми дидактичними можливостями.

Спільні дослідницькі проекти студентів, викладачів різних

регіонів країни дають змогу здружити студентів на основі спів-

робітництва, вирішення спільними зусиллями найрізноманітні-

ших практично важливих проблем, ближче познайомитися з

культурою, традиціями інших народів.

Комп’ютерні телекомунікації, інформаційні ресурси і послу-

ги Інтернет за умови правильного їх використання дозволяють

здійснити принципово новий підхід до навчання і виховання

студентів, який:

 базується на широкому спілкуванні, зближенні, стиранні

меж між окремими соціумами; на вільному обміні думками,

ідеями, інформацією учасників спільного проекту, на цілком

природному бажанні пізнати нове, розширити свій кругозір;

– © ПУЕТ –

75

 має у своїй основі реальні дослідницькі методи (наукові

чи творчі лабораторії), що дозволяють пізнавати закони приро-

ди, основи техніки, технології, соціальні явища в їх динаміці, у

процесі вирішення життєво важливих проблем, а також особли-

вості різноманітних видів творчості в процесі спільної діяль-

ності груп учасників;

 базується на широких контактах з культурою інших

народів, з досвідом інших людей;

 закономірно ініціює розвиток гуманітарного освіти, ак-

центує увагу на моральних аспектах життя і діяльності людини,

на стані і збереженні навколишнього середовища;

 стимулює розвиток як рідної мови учасників співробіт-

ництва, так і оволодіння іноземними мовами, якщо мова йде про

міжнародні проекти;

 сприяє надбанню студентами і педагогами різноманітних

супутних навичок, що можуть виявитися дуже корисними в

житті, у тому числі і навичок користування комп’ютерною

технікою і технологією.

Телекомунікації – могутній засіб навчання і пізнання. Як від-

значала професор Університету Рівер Фоллс Керол Беглі, щоб

засоби нових інформаційних технологій виявилися ефективними

в навчанні, вони мають сформувати певну систему, яка перед-

бачає інше розуміння: а) сутності навчання; б) ролі викладача і

студентів у цьому процесі; в) взаємин викладача і студентів;

г) оснащення робочих місць викладача і студентів. Основним

завданням телекомунікацій в освіті є перетворення процесу

навчання [20].

Комп’ютери й електронні телекомунікації забезпечують дос-

туп до акумульованого знання як у текстовій, так і в графічній

формах. Телебачення, відео, відеодиски, комп’ютерна графіка

надають студентам можливість одержання образної інформації.

Давно відомо, що образна інформація засвоюється краще, ніж

текстова (скажи мені – і я забуду, покажи мені – і я запам’ятаю,

дай мені діяти самому – і я навчуся). Багато проектів інтегрують

вербальну і графічну інформацію, звук і анімацію. Студенти

вищої школи XXI століття мають демонструвати своє розуміння

ідей, фактів, концепцій, теорій, а не тільки запам’ятовувати їх.

Для цього буде потрібно створення відповідних умов виклада-

чам і студентам. Викладачам прийдеться кооперуватися один з

76

– © ПУЕТ –

одним, щоб студенти, застосовуючи гіпертекстові середовища й

інтерактивні мультимедіа, могли успішно працювати над своїми

проектами. Вони будуть усе більш активно утягуватися в пошу-

кову і дослідницьку, творчу діяльність, розвивати свої знання на

основі використання джерел інформації з усього світу.

3.3. Проектування і реалізація навчання

в мережі Інтернет і Інтранет

Важливим елементом системи відкритої освіти є мережні

навчальні курси, що займають особливе місце в технологічній

підсистемі педагогічної системи освітнього процесу. Педагогіч-

на система, у якій реалізується навчально-виховний процес від-

критої освіти, в інваріантній своїй частині складається з таких

елементів, як мета освіти, зміст освіти, викладач, студенти, тех-

нологічна підсистема, яка включає засоби, методи і форми на-

вчання. Навчання в мережі Інтернет істотно відрізняється від

традиційного за всіма цими параметрами, а саме воно може

розглядатися як цілеспрямований, організований, інтерактивний

процес взаємодії студентів з викладачами, між собою і з засо-

бами навчання, причому хід цього процесу не залежить від

їхнього розміщення в просторі і в часі.

Мережний курс можна визначити як дидактичний, програм-

ний і технічний інтерактивний комплекс для навчання переваж-

но в середовищі Інтернет чи Інтранет. Місцезнаходження сту-

дентів і викладачів не має значення, головне, щоб вони мали

комп’ютер і вихід у мережу. Навчання не має чітких часових

меж, тобто немає необхідності збиратися усім разом у визначені

години. За допомогою курсу в мережі можна досить ефективно

реалізувати весь дидактичний цикл щодо вивчення дисципліни,

яка містить віртуальні лекції, семінари, практичні заняття,

іспити і так далі.

Навчання з використанням мережного курсу можливе в оч-

них, заочних і дистанційних формах одержання освіти, у вищих

навчальних закладах і закладах післядипломної освіти. Та най-

більш ефективним на сучасному етапі розвитку технологій на-

вчання воно може бути з гуманітарних і соціально-економічних

дисциплін за дистанційної форми освіти.

Доцільно виділити переваги і недоліки навчання в мережі

Інтернет і Інтранет. До переваг можна віднести: гнучкий графік

– © ПУЕТ –

77

організації навчального процесу в часі; незалежність від місце-

знаходження викладача і студентів; інтенсифікацію навчання

завдяки електронним органайзерам, закладкам, автоматизовано-

му пошуку навчальної інформації, автоматизованому конспекту-

ванню; можливість тотального контролю за навчальною діяль-

ністю студента; прилучення до роботи з інформаційними техно-

логіями студентів і викладачів; індивідуалізацію навчання; авто-

матизований тестовий контроль; підвищення комунікації за ра-

хунок дидактичної взаємодії студентів між собою і з виклада-

чами; відкритість до запровадження нових методів навчання

(методу проектів і інших); реалізація принципу наочності пред-

ставлення навчального матеріалу завдяки засобам мультимедіа;

можливість залучення додаткових комп’ютерних навчальних

програм і віддаленого доступу до обчислювальних ресурсів.

Недоліками навчання в мережі Інтернет і Інтранет, на думку

деяких авторів [1], є: додаткові вимоги до інформаційної культу-

ри викладачів і студентів; складне і дороге матеріально-технічне

забезпечення навчального процесу; необхідність доступу в

Інтернет; велике фізіологічне й інтелектуальне навантаження на

студентів і викладачів під час навчання.

Проектування і реалізація навчання в мережі передбачає де-

кілька етапів, практична реалізація яких у вищому навчальному

закладі може здійснюватися паралельно: 1) розробка дидактич-

них вимог до навчання в мережі; 2) розробка технічних вимог до

навчання в мережі; 3) розробка структури навчання в мережі;

4) вибір інструментів для реалізації навчання в мережі; 5) роз-

робка вимог до викладачів; 6) розробка методики підготовки

викладачами навчального матеріалу, підручників для навчання в

мережі; 7) розробка методики викладання для викладачів;

8) розробка методики навчання в мережі для студентів. Слід

відзначити, що не обов’язковим є дотримання перших двох ета-

пів за умови використання вже існуючих інтегральних засобів

розробки і використання навчання в мережі.

На основі сучасних досліджень [1] можна виділити такі сім

функцій навчання в мережі – інформаційна (розкриває зміст

навчання, викладений у друкованій формі і за допомогою всіх

можливих засобів мультимедіа); управління навчальною діяль-

ністю студента (є засобом планування, підготовки і проведення

навчання); стимулювання (закріплює і стимулює навчання, під-

вищує зацікавленість студентів навчальним матеріалом, можли-

78

– © ПУЕТ –

востями його використання в професійній діяльності, сприяє ви-

робленню навичок роботи з додатковою літературою, довідни-

ками, ресурсами Інтернет тощо); вправ і самоконтролю (забезпе-

чує міцне і стійке засвоєння знань і умінь, що досягається за

допомогою вправ, повторень, систематизації, організації контро-

лю і самоконтролю); координації (установлення взаємозв’язку

між структурними елементами мережного курсу з метою най-

більш повної реалізації навчально-виховних задач і розвитку

особистісних якостей фахівця); раціоналізації (економить час і

сили викладача і студентів у контактний і неконтактний пері-

оди); виховна, або світоглядна (передбачає розвиток у студентів

наукового світогляду, наукового і творчого мислення, культури

професійної діяльності, цілісного ставлення до наукових знань і

на основі всього цього формування емоційно-мотиваційної сфе-

ри; ефективність виховання в процесі навчання залежить від

того, наскільки об’єктивно можливості навчального предмета

використовуються викладачем і реалізуються в дидактичному

наповненні курсу). Щодо останньої виховної функції, слід від-

значити слабку розробленість проблеми виховання за цього ти-

пу навчання, адже здебільшого головну роль у вихованні відво-

дять особистості викладача, його вмінню та технологіям подачі

навчального матеріалу, його особистому ставленню до науки,

загальній культурі, ставленню до студентів, ціннісним орієнта-

ціям.

3.4. Принципи дистанційної освіти

У багатьох країнах світу, серед яких Великобританія, Канада,

США, Китай, Індія, дистанційна форма навчання дуже поши-

рена. У цих країнах не тільки поняття Distance Education, але й

абревіатура DE стала загальновживаною і не потребує розшиф-

ровки.

Організаційні структури дистанційної освіти на Заході до-

сить різноманітні і складають: відділення дистанційного нав-

чання в класичних університетах; національні відкриті універ-

ситети, прообразом яких служить British Open University; кон-

сорціум університетів, який поєднує і координує діяльність

декількох навчальних закладів (NTU); віртуальні університети,

які з’явилися недавно і не мають ще визнаного статусу; центри

– © ПУЕТ –

79

дистанційного навчання «Європейська школа кореспондент-

ського навчання» (ЕШКО).

Парадигма дистанційної освіти, яка визначає ціннісні орієн-

тації організаційної діяльності, технології, методи навчання,

заснована на принципах, які забезпечують взаємозв’язок всіх

аспектів дистанційної освіти – технологічного, організаційного,

педагогічного і ціннісного. Розглянемо принципи дистанційної

освіти як системи, відмінної від класичної освіти.

Найважливішим з них є принцип відкритості, згідно з яким:

кожен, хто досяг необхідного віку (18 років), має право на одер-

жання освіти без будь-яких іспитів і тестування; прийом до ви-

щого навчального закладу здійснюється протягом усього року,

відсутні фіксовані терміни зарахування; студент вибирає місце

навчання, адже технології дистанційної освіти передбачають

здійснення навчального процесу поза навчальними аудиторіями;

освіта стає доступною для малозабезпечених.

Другий принцип дистанційної освіти – гнучкість, який озна-

чає наступне: кожен студент самостійно вибирає навчальні бло-

ки, орієнтуючи себе на кінцеву мету; він вільно вибирає термін

навчання; навчальний процес поділений на модулі (блоки).

Третій принцип дистанційної освіти – активізація навчаль-

ної діяльності студентів. Відповідно до цього принципу: студент

може використовувати свій практичний досвід і наявні знання

для засвоєння нових знань; навчальний процес будується на

вирішенні практичних проблем; широко застосовуються активні

форми навчання – ділові ігри, групові дискусії, тренінги, «круглі

столи» тощо.

Четвертим принципом є принцип адекватності технологій

навчання моделі дистанційного освіти, адже він конкретизує

загальнодидактичний принцип педагогічної доцільності застосу-

вання нових інформаційних технологій.

П’ятий принцип дистанційної освіти – мобільність навчан-

ня, що полягає в створенні: інформаційних мереж; баз і банків

знань і даних для дистанційної освіти, що дозволяє студенту

самостійно коректувати програму навчання у відповідності зі

своїми потребами й інтелектуальним рівнем.

Шостий принцип дистанційної освіти – індивідуалізація на-

вчання, який передбачає: врахування індивідуальних особли-

востей студента при виборі термінів навчання і навчальних

блоків; забезпечення індивідуальної взаємодії тьютора і студен-

80

– © ПУЕТ –

та як безпосередньо, так і за допомогою сучасних інформацій-

них засобів; можливість навчатися поза навчальною групою,

поза аудиторією, але за умови контролю закладу дистанційного

навчання.

І особливо варто виділити такі два принципи дистанційної

освіти як гуманізм, який полягає в спрямованості освітнього

процесу безпосередньо на людину, створенні необхідних умов

для успішного набуття всіма студентами високого рівня знань, і

реальна альтернативність, не антагоністичність дистанційної

освіти до існуючих форм освіти. Саме ці два принципи й

обумовлюють успішне функціонування всіх вищеназваних.

Вивчення попиту на вищу освіту в країнах Заходу показало,

що існують цілі сегменти ринку, які не охоплені класичною

системою вищої освіти. Сюди відносяться дорослі люди, які

бажають підвищити кваліфікацію, поглибити спеціалізацію або

одержати вищу освіту, не покидаючи місця перебування. За

даними федерального департаменту США, у країні тільки 43 %

студентів молодші 25 років, інші 57 % – дорослі люди, яким

складно відвідувати вищі навчальні заклади через їхню зай-

нятість [11].

Останнім часом істотно зріс попит на другу вищу освіту.

Державна комісія США з освіти провела опитування серед зако-

нодавців штатів і посадових осіб про перспективу системи ви-

щої освіти. За результатами опитування було з’ясовано, що важ-

ливою є альтернативна освіта, здійснювана у відриві від вик-

ладача, 80 % опитаних назвали цей напрямок як «важливий» і

«дуже важливий» [8]. У той же час сучасна держава, безумовно,

зацікавлена в тому, щоб освічених людей у країні було якнай-

більше, і це цілком обґрунтовано. Наприклад, у США люди, що

мають вищу освіту (їх 25 % населення), виробляють близько

54 % валового національного продукту.

На думку ряду експертів, з розвитком інформаційних тех-

нологій на дистанційні форми освіти людина буде відводити до

40 % свого навчального часу, поєднуючи їх із традиційними

формами очних занять (40 %) і самоосвітою (20 %).

На основі сучасних досліджень [30] можна виділити такі

принципи дистанційного навчання як підсистеми дистанційної

освіти: принцип створення студентами освітньої продукції з

навчальних предметів (основою дистанційного навчання твор-

чого типу є передбачуваний освітній продукт, що буде створе-

– © ПУЕТ –

81

ний студентами – його вид, форма і термін створення передбача-

ється метою навчального процесу); принцип відповідності зов-

нішнього освітнього продукту студента його внутрішньому

особистісному розвитку (для оцінки результатів дистанційного

навчання студент має створити як мінімум два освітніх продук-

ти – на початку і наприкінці вивчення навчального предмету,

щоб зафіксувати рівень розвитку); принцип пріоритету діяльно-

го змісту над інформаційним (зростання обсягу освітніх інтер-

нет-ресурсів, можливість доступу до світових культурно-істо-

ричних досягнень людства змінює роль змісту освіти, перено-

сячи акцент на діяльність студента, на технологію, за допомо-

гою якої він створює необхідну освітню продукцію); принцип

креативного характеру навчальної діяльності; принцип індивіду-

альної освітньої траєкторії студентів у відкритому освітньому

просторі; принцип відповідності освітніх процедур телекомуні-

каційній технології (дистанційні телекомунікації мають свою

специфіку, що накладає обмеження на освітній процес, а необ-

хідність застосування тих чи інших технологій навчання вима-

гає пошуку адекватних їм телекомунікаційних технологій);

принцип відкритої комунікації стосовно створюваної студента-

ми освітньої продукції (можливість демонстрації студентами

продуктів своєї освітньої діяльності збільшує кількість потен-

ційних web-читачів, що створює широкі можливості для обго-

ворення, розвитку й експертної оцінки творчих досягнень сту-

дентів); принцип пріоритету у критеріях оцінювання дієвих

результатів дистанційного навчання над інформаційними.

3.5. Заперечення можливості повного переходу

вищої школи на технології дистанційного навчання

Повний перехід вищої школи на технології дистанційного

навчання створює ряд небезпек: зниження ролі педагога, що

веде за собою негативні наслідки для особистісного і профе-

сійного становлення молодої людини; змішування знань і інфор-

мації, що також веде до обезлюднення знань; відриву непідго-

товленої молодої людини від реального світу в умовах вірту-

альної реальності, створеною мережею Інтернет.

Зупинимося на першій небезпеці – зниження ролі педагога

у реалізації особистісного і професійного становлення студента.

Історичний розвиток людства засвідчує, що педагог має не лише

82

– © ПУЕТ –

вчити, а й виховувати. Педагог є суб’єктом, носієм не тільки

інституціолізованого, а й живого знання, без якого неможлива

повноцінна освіта [6].

У багатьох культурах Вчителя поважають і шанують, інколи

більше, ніж батька й матір: батькам людина завдячує фізич-

ним, земним існуванням, тобто тимчасовим життям, а настав-

нику – життям духовним і вічним. Згідно Маймоніда, викла-

дач, який залишає вихованців наодинці чи займається з ними

іншою роботою, а не навчанням, або взагалі байдуже, неохоче

й несумлінно з ними навчається, належить до категорії тих,

про яких сказано: «Проклятий той, хто робить Божу справу з

обманом» [7, с. 24].

Як зазначає В. П. Зінченко, педагог не транслює своїх знань,

а дарує їх, ділиться ними; є провідником, який вводить учнів в

освітній простір, у світ знання й світ незнання; сприяє форму-

ванню пізнавальних потреб і відповідної мотивації. Подібна по-

зиція педагога веде до становлення студента як повноцінного

суб’єкта навчальної діяльності, формування пізнавальних

потреб, мотивів навчання, формування цілей, рефлексії, прак-

тичної свідомості. Педагог є творцем освітнього простору, поза

яким освіта неповноцінна [7, с. 23–24].

Викладач виконує функцію посередника між студентами і

навчальними предметами, наукою. Справедливо вважається, що

поганий викладач є всього лише транслятором підручника,

програми, стандарту освіти. Хороший викладач – актор, який

розігрує інституціолізовані знання, персоніфікуючи їх і обрам-

ляючи життєвим контекстом. Студенти мають сприймати педа-

гога не тільки як посередника, а як безпосереднє джерело знань,

як персоніфіковане знання. В такому випадку істотно збільшу-

ється коефіцієнт довіри до педагога і до того, що він повідомляє.

Абсолютизація технологій дистанційного навчання веде до

відчуження студента від особистості педагога, що не проходить

безслідно. Студент втрачає «розкіш людського спілкування» з

викладачем, втрачає зразок, який він може наслідувати. У заоч-

ній чи дистанційній освіті студент втрачає також освітній прос-

тір, до якого входять ровесники, однокурсники, тобто втрачає

соціальний контекст, в якому краще й швидше виявляються

особисті успіхи й невдачі. Освіта, навчальна діяльність, як і

будь-яка інша, містить в собі не лише когнітивні, оперативно-

технічні аспекти, а й живу комунікацію, яка породжує емоції,

– © ПУЕТ –

83

почуття, переживання, афекти і сприяє особистісному і профе-

сійному зростанню.

Освіта стимулюється не лише мотивами навчання, здобуттям

знань, а й мотивами спілкування. Серед останніх важливу роль

відіграють мотиви залучення, входження до кола наукової шко-

ли, наукового співтовариства, для чого необхідним є безпо-

середнє спілкування.

Тому для дистанційної освіти необхідна система компенса-

ційних заходів, завдання осмислення, вироблення й реалізація

яких не є безнадійними. Адже мова йде про дорослих людей, які

вже мають досвід спілкування, хоча б із кількома улюбленими

шкільними вчителями.

Уявлення про роль викладача буде повнішим, якщо його

порівняти з диктором. Викладач дає знання і формує відношен-

ня, диктор – інформацію. Знання є складовою частиною освіт-

нього простору, інформація – нічиєю. У диктора, навіть дуже

доброго, неминучою є фальш. За зовнішньої краси у його мові

немає особистого, пережитого знання, воно не може народитися

у даний момент; відсутні ефекти співучасника пізнання, «сам

зрозумів, нарешті, а ви ще не зрозуміли», «корисної недорікос-

ті», «ходіння колом» у важких місцях тощо. У таких ефектах

завжди присутня особистість.

Диктор виразно читає чужу писемну мову, а педагог поро-

джує свою усну. Для дистанційної освіти суттєвою є проблема

стилю, адже дуже багато підручників, створених вченими,

написані їх власною, важкою для студентів мовою, не мовою

освіти, а мовою науки.

Диктор перетворює знання в інформацію, тому його слід

використовувати, наприклад, для повідомлення довідкової

інформації, для виразного читання ілюстративного матеріалу.

Викладач, навпаки, оживляє інформацію, перетворює її в знан-

ня. Причина цього у різній ідентифікації. Диктор у кращому ви-

падку ідентифікує себе з текстом, вкладає себе в текст. Викла-

дач ідентифікує себе зі студентами, вкладає себе в них. Варто

студентам помітити некомпетентність чи навіть деяку невпев-

неність диктора при читанні професійного тексту, як ефект нав-

чання різко знижується. Він знижується і за зайвої самовпев-

неності. Тоді вже краще хай студент сам читає текст. З викла-

дачем, який зізнається в нерозумінні тієї чи іншої проблеми,

подібного не відбувається. Його нерозуміння продуктивне, воно

84

– © ПУЕТ –

є викликом студенту і закликом до спільних роздумів. Інша

справа, що «потік свідомості» викладача, структурований ним в

аудиторії через інтонацію, паузи, міміку, жести, ілюстрації, за-

питання, прояв емпатії й симпатії, дивування, тощо, які викли-

кають зворотний зв’язок з боку слухачів, може бути організо-

ваний і деякими іншими засобами. Наприклад, своєрідним

коментарем за кадром, додатковими ілюстраціями, тематичними

і логічними контрапунктами, вставними резюме окремих роз-

ділів. Подібна робота може бути лише частково виконана

диктором.

А. Ф. Лосєв так писав про це: «Найціннішим для мене є

живий розум, жива думка, таке мислення, від якого людина стає

здоровою і бадьорою, радіє і веселиться, а розум відповідно стає

мудрим і простим водночас. Заходячи до аудиторії, я багато ра-

зів спостерігав сонний і немов стомлений вираз облич студентів,

безрадісне їх відчуття, безвідрадну нудьгу. Але коли я ставав за

кафедру і починав говорити, то часто помічав: обличчя у сту-

дентів оживали, на них з’являлася знаюча посмішка. В аудиторії

замість мертвої тиші виникав творчий шумок, раптом виникало

бажання висловитися, запитати, з’являлися запал, весела думка.

Перехід від незнання до знання був для мене завжди предметом

і таємної, і явної насолоди, чи то в інших, чи в самого себе.

Жива думка робить людину бадьорішою, здоровішою, водночас

і сильнішою, і м’якшою, менш замкнутою, так мов радість живої

думки поширюється всім тілом і навіть зачіпає глибини психіки.

Жива думка сильніша всього і краща всього, від неї робиться

тепліше на душі, а життєва справа стає ефективнішою і легшою,

сильнішою і скромнішою» [15, с. 14].

Таким чином, технології дистанційного навчання у вищій

школі знижують роль викладача, що веде за собою негативні

наслідки для особистісного і професійного становлення студен-

тів. Крім того, неможливо навчити людину деяким професіям

виключно за допомогою технологій дистанційного навчання.

Дистанційно не можна навчити не лише лікувати чи танцювати,

а й вчити дітей чи керувати людьми. Саме у ситуації правової

необґрунтованості необхідне вироблення етичних правил, які

забороняли б поширення дистанційної освіти у галузях, де таких

заборон немає.

Розглянемо другу небезпеку – змішування знань і інформа-

ції. Інформаційного буму, яке переживає зараз людство, не

– © ПУЕТ –

85

уникнула й вища освіта, яка все частіше будується за типом

«шведського столу знань» (Е. Фромм). В. П. Зінченко так

конкретизує дану ситуацію: «Що? Де? Коли? Веселі! Кмітливі!

Знавці! Хочу все знати! Запитуй! Відповідаємо! І так без кінця.

Відбувається змішування істинного розуміння, ерудованості й

інформованості. Їх межі все більше розмиваються, як межі знань

та інформації» [7, с. 29].

Н. Л. Мусхелішвілі й Ю. А. Шрейдер [18] справедливо від-

значили, що знання визначити неможливо, так як це є первинне

поняття. Вони дали приклад чотирьох метафор знань, які є в

культурі: антична метафора воскової таблички, на якій відбива-

ються зовнішні враження; більш пізня метафора посудини, що

наповнюється нашими зовнішніми враженнями чи текстом, який

несе інформацію про ці враження (у цих двох метафорах знання

невіддільне від інформації: головний засіб навчання – пам’ять);

метафора Сократа допомоги в пологах: у людини є знання, які

вона не може усвідомити сама, їй потрібен помічник, котрий

маевтичними методами може допомогти народити ці знання;

євангельська метафора вирощування зерна: знання виростають у

свідомості людини як зерно в ґрунті, а це значить, що знання не

детермінуються зовнішнім повідомленням; вони виникають як

результат пізнавальної уяви, стимульованої повідомленням,

посередником (у двох останніх метафорах визначено місце педа-

гога як посередника; той, хто пізнає, є не «приймачем», а

джерелом власного знання).

А. М. П’ятигорський [25] відрізняє подію знання, знання про

подію, знання про подію знання. Бачимо, що середній член –

знання про подію – ближче до інформації, а перший і третій є

знанням у істинному значенні слова, тобто знання як подія, від

якого один крок до свідомості. Знання як подія мають такі

властивості, які роблять їх функціональними органами індивіда

– суб’єктивність, афективність, обдуманість.

Розвиваючи ідеї С. Л. Франка про живе знання [28], В. П. Зін-

ченко [7, с. 29] бачить його своєрідним інтегралом: знання до

знання (передзнакові форми знання, світосприйняття, світо-

відчуття, неконцептуалізовані образи світу, підсвідомі узагаль-

нення й висновки, підсвідома пам’ять-звичка, операціональні й

предметні значення, життєві поняття невідомого нам поход-

ження, тощо), тобто «неявне знання» (М. Полані); знання як

таке (форми знання, існуючі в інституціалізованих освітніх

86

– © ПУЕТ –

системах, в науці); знання про знання (відрефлексовані форми

знань: «На тім стою й не можу інакше», – говорив М. Лютер;

«Знаюче знання», – говорив І. Г. Фіхте); незнання: згідно з

Я. А. Коменським, це «недостатність знань в душі, яке скла-

дається з трьох частин: (1) розум, (2) знання, (3) недостатність

чи відсутність» [10]; незнання свого незнання, яке, згідно з

Коменським, є джерелом бездумності, самонадіяності; знання

про незнання (зваблююча сила: «Я знаю тільки те, що нічого не

знаю») є джерелом потреби у знаннях, початком мудрості

(Я. А. Коменський).

Особливим видом знання (чи незнання) є таємниця. «Таєм-

ниця є знання про незнання деякого знання, або точніше, таєм-

ниця – емоційне переживання незнання деякого знання». Знання

про незнання містить дещо більше, ніж просто знання. Це став-

лення до знання, усвідомлення наявності чи відсутності знань.

Між іншим, є проблема, яку слід не тільки вирішити, а усвідо-

мити й тримати в свідомості. В. П. Зінченко ставить у цьому

зв’язку ряд запитань: «Яке завдання має вирішити освіта – фор-

мування міцних знань чи відкриття знань про незнання? Чи

обидва? І, нарешті, яке завдання вона вирішує насправді?» і, від-

повідаючи на них, вказує, що названі види знань не є «чистими

культурами». Це швидше, домінанти цілого знання. Але з цими

домінантами доводиться стикатися і їх слід враховувати в

освітній практиці. Адже у певному чи в чистому вигляді, тобто

взяті окремо, вони мають в собі небезпеку перетворення у

форми закінченого невігластва [7, с. 30].

Знання, на відміну від інформації, завжди чиїсь, комусь

належать, їх не можна купити (як диплом), відняти у знаючого

(хіба що разом з головою), а інформація є нейтральною, без-

суб’єктною, її можна купити, нею можна обмінюватись чи

викрасти, що часто й відбувається. Знання, стаючи загальним

надбанням, збагачує знаючих, а інформація в такому випадку

знецінюється. Відмінність знань і інформації відчуваємо й у

мові. Якщо є жага знань, то є й інформаційний голод. Знання

вбирають у себе, всмоктують, ними впиваються, а інформація

пережовується чи ковтається. Жага знань, напевно, має духовну

природу. Ввійти до світу знань, теж саме що й у світ мистецтва,

набагато важче, ніж у світ інформації. З психологічної точки

зору зрозуміло (хоч хтозна чи виправдано), що людина незрів-

– © ПУЕТ –

87

нянно більше прагне до інформації, ніж до осмислених знань.

Мотив «хліба і видовищ» є досить сильним [7, с. 31].

Межа між знаннями та інформацією проходить саме лінією

смислу, що є п’ятим виміром буття (три координати фізичного

простору плюс час, плюс смисл), тобто хронотоп як деяка пере-

творена, афективно забарвлена форма життєвого простору і

життєвого часу. Смисл набуває різних форм знань: операційних,

перспективних, предметних, вербальних, концептуальних тощо.

Знання мають значення, а інформація має, у кращому випадку,

призначення. Знання мають цінність per sе, а інформація, у кра-

щому випадку, це засіб, який має ціну, але не цінність. Знання ж

не мають ціни, вони мають життєвий і особистісний смисл.

В. П. Зінченко наводить ще одне пояснення: «Є суб’єкт, який

породжує знання, і є користувач, споживач, який використовує

інформацію. Їх відмінність не повинна оцінюватись в термінах

«гірше», «краще». Це просто її фіксація. Звичайно знання й

інформація виконують важливі функції знаряддя у поведінці й

діяльності людини. Інформація – предмет тимчасовий, перехід-

ний, що швидко псується. Вона як яйце, яке дороге до Христо-

вого дня. Інформація – такий засіб, який, як палицю, після вико-

ристання можна викинути. Із знанням не так. Знання, звичайно

теж засіб, але такий, що стає функціональним органом індивіда.

Воно змінює того, хто пізнає. Як палицю його не викинеш. Як-

що продовжити цю аналогію, то знання є посохом, який допо-

магає йти ділі світом знання й незнання» [7, с. 31].

Тепер зупинимося на ще одній серйозній небезпеці дистан-

ційного навчання – відриву студента від реального світу у

мережі Інтернет. В організації інтерактивного телебачення (Ін

TV) є можливість ілюзії про повне чи єдине знання, якого, зви-

чайно, не існує. Відомо, що наші теорії, картини світу, міфи

потрібні нам лише до того часу, доки їх не змінять нові й кращі

варіанти. Прекрасна якість людини полягає в тому, що за повної

суперечності, щоб не сказати хаосі, в своїх знаннях і свідомості,

вона здатна діяти. А дія, діяльність, експеримент, практика, час-

то є раціональнішими, ніж люди, що їх здійснюють. Віртуальна

реальність створює можливості трансформації образів без зу-

силь спостерігача. У психології подібні ефекти мають різні наз-

ви: «маніпуляція образами», «mental rotations», візуальне мис-

лення тощо. «Віртуальний калейдоскоп», який реалізується на

моніторі, не може привести до таких відкриттів, за які нагоро-

88

– © ПУЕТ –

джують Нобелівською премією – образ подвійної спіралі гене-

тичного коду людини, бензольне кільце чи планетарна модель

атома. Для таких результатів необхідна самостійна і важка

робота, а для того, щоб побачити власне відкриття на екрані,

його вже треба мати.

Для створення ефективної технології інтерактивного телеба-

чення у системі вищої освіти слід спочатку уявити, куди, у який

світ вона поведе студентів. На перший погляд відповідь проста:

у сферу знань. Щоб подолати ілюзію простоти, слід окреслити її

контури і вказати в цій сфері можливе місце для входу в неї

майбутнього суб’єкта навчальної, пізнавальної, а потім і

практичної діяльності.

Порівняння гіпотетичної сфери знання, яка є складнішою за

Всесвіт (семіосфери), з Інтернетом, можливостями технологій

інтерактивного телебачення, мультимедіа приводить до виснов-

ку, що семіосфера, як і людська свідомість, має смислову побу-

дову, а Інтернет є, у кращому випадку, мережею перцептивних і

концептуальних значень (а не павутиною смислів), що обплута-

ла весь світ і приваблює до свого електронного середовища все

більше й більше людей. Здавалося, найпростіше – ідентифіку-

вати Інтернет з семіосферою, або, навпаки, визнати, що Інтернет

є звалищем, в якому трапляються перли, хоча відносно їх

цінності й оригінальності висловлюються цілком обґрунтовані

сумніви. Семіосфера, Інтернет, як і інформаційна модель в

системі управління, можуть як з’єднувати суб’єкта, спостеріга-

ча, користувача із зовнішнім, предметним світом, так і відділяти

від нього. Віртуальна реальність у цьому значенні шкідлива. У

семіосфері передбачена можливість людині зайняти стійку осо-

бистісну позицію. В Інтернеті легко втратити себе, стати його

додатком (так, як людина стає додатком машини). Тільки замість

Бога з машини ми можемо отримати Бога із цифри. Звичайно,

Інтернет – прекрасний засіб, який вже використовується «у

мирних цілях». Добре, якби він таким і залишився і не закривав

собою предметний світ, людські цінності і значення [7].

Звичайно, Інтернет полегшує інформаційний пошук, є замін-

ником спілкування, гарним довідником. Це засіб для того, хто

знає своє незнання, вже володіє «вченим незнанням» (Н. Кузан-

ський) [13]. Для просто незнаючого Інтернет забезпечує рух по

горизонталі, а не в глиб.

– © ПУЕТ –

89

3.6. Резюме: напрямки досліджень

можливостей дистанційного навчання

Серед напрямків науково-практичних досліджень в дистан-

ційному навчанні виділяються такі: розробка концепції базис-

ного навчального плану, що враховує не тільки очні, а й

асинхронні форми навчання з використанням телекомунікацій,

визначення нормативів навчальних годин, що припускають

використання в навчанні інтернет-технологій і ресурсів; ство-

рення навчальних програм, що передбачають різні форми спо-

лучення очного і дистанційного навчання, що забезпечують

співвідношення індивідуальних і загальних навчальних програм,

використання мережних ресурсів; інтеграція прогресивних педа-

гогічних форм і методів навчання з інформаційними техно-

логіями і телекомунікаціями, створення типології дистанційних

навчальних курсів, проектів, конференцій, олімпіад і так далі;

створення інтерактивних особистісно орієнтованих електронних

підручників, навчальних web-квестів, освітніх сайтів та інших

форм організації відкритої освіти; розробка телекомунікаційних

технологій навчання, що забезпечують планування освіти сту-

дентів; формування систем дистанційної діагностики, контролю

й атестації, тестування, документообігу тощо; підготовка кадрів,

зміна системи підвищення кваліфікації, що припускає перехід

від очних курсів до використання інтернет-технологій для про-

фесійного самовдосконалення [30].

Обсяг названих завдань і необхідний науковий рівень їх вирі-

шення вимагають організації комплексних міждисциплінарних

досліджень, від результатів яких буде залежати наукова обґрун-

тованість і якість навчальних програм, курсів, електронних під-

ручників і засобів дистанційного навчання у вітчизняних вищих

навчальних закладах.

Література

1. Андреев А. А. Теоретико-методический подход к проекти-

рованию и реализации сетевого обучения / Андреев А. А.

// Интернет-технологии в открытом образовании (Мате-

риалы семинара 2 ноября 2000 года, Москва). – М. : Совер-

шенство, 2000. – С. 20–24.

2. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии

/ Беспалько В. П. – М. : Педагогика, 1989. – 190 с.

90

– © ПУЕТ –

3. Волов В. Т. Современное состояние и перспективы раз-

вития дистанционного образования в России / Волов В. Т.

// Инновации в образовании. – 2001. – № 4. – С. 5–11.

4. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века (в

поисках практико-ориентированых образовательных кон-

цепций) / Гершунский Б. С. – М. : Совершенство, 1998. –

608 с.

5. Гершунский Б. С. Россия и США на пороге третьего

тысячелетия / Гершунский Б. С. – М. : Совершенство, 1999.

– 265 с.

6. Зинченко В. П. Живое знание. Психологическая педагогика:

материалы к курсу лекций / Зинченко В. П. – Самара :

Самарский государственный педагогический университет,

1999. – 315 с.

7. Зинченко В. П. Дистанционное образование: к постановке

проблемы / Зинченко В. П. // Педагогика. – 2000. – № 2. –

С. 23–34.

8. Ильин Г. В. В зеркале собственной истории / Ильин Г. В.

// Высшее образование в России. – 1997. – № 1. – С. 25–30.

9. Информационные технологии в науке и образовании.

МКИТО-2001: Материалы международной научно-практи-

ческой Интернет-конференции, 9–15 сентября 2001 г. –

Шахты : Изд-во ЮРГУЭС, 2001. – 92 с.

10. Коменский Я. А. Педагогические сочинения / Комен-

ский Я. А. – Каунас : Швиеса, 1986. – 487 с.

11. Конев В. А. Культура и система образования. Архитекто-

ника образования в культуре нового времени // Конев В. А.

Человек в мире культуры. – Самара : Самарский государ-

ственный педагогический университет, 1996. – С. 78–96.

12. Крейнан Дж. Интернет : энциклопедия / Крейнан Дж.,

Хебрейкен Дж. ; пер. с англ. – С.Пб. : Питер, 2000. – 555 с.

13. Кузанский Н. Сочинения : в 2 т. / Кузанский Н. – М. :

Мысль, 1979. – 512 с.

14. Леонтьев А. А. Педагогическое общение / Леонтьев А. А. –

2-е изд. – М. : Издательский центр «Эль-Фа», 1996. – 93 с.

15. Лосев А. Я считаю себя человеком мысли / Лосев А.

// Литературная газета. – 1998. – № 45. – С. 14.

16. Мамардашвили М. К. Лекции о Прусте: психологическая

типология пути / Мамардашвили М. К. – М. : Ad Marginem,

1995. – 550 с.

– © ПУЕТ –

91

17. Моисеева М. В. Введение в компьютерные коммуникации

/ Моисеева М. В. // Информатика и образование. – 1993. –

№ 4. – С. 31–38.

18. Мусхелишвили Н. Л. Знание и виртуальная реальность

/ Мусхелишвили Н. Л., Шрейдер Ю. А. // Виртуальная

реальность в психологии и в искусственом интеллекте. –

М. : Совершенство, 1998. – 268 с.

19. Надточий И. Л. Информационные и Internet-технологии в

образовании : учеб. пособие / Надточий И. Л. – Челябинск :

Изд-во ЮурГУ, 1999. – 76 с.

20. Новые педагогические и информационные технологии в

системе образования: Учебное пособие для студентов педа-

гогических вузов и системы повышения квалификации

педагогических кадров / под ред. Е. С. Полат. – М. : Изда-

тельский центр «Академия», 2001.

21. Пигров К. С. Социальная философия. Пропедевтический

курс лекций для студентов гуманитарных специальностей /

Пигров К. С. – Самара : Издательство Самарского государ-

ственного педагогического университета, 1996. – 160 с.

22. Полат Е. С. Дистанционное обучение / Полат Е. С. – М. :

Владос, 1998. – 190 с.

23. Полат Е. С. Дистанционное обучение. Каким ему быть?

/ Полат Е. С., Петров А. Е. // Педагогика. – 1999. – № 7. –

С. 29–34.

24. Политика в области образования и новые информационные

технологии // Информатика и образование. – 1996. – № 5. –

С. 1–20.

25. Пятигорский А. М. Мифологические размышления / Пяти-

горский А. М. – М. : Akademia, 1996. – 162 с.

26. Развитие компьютерных технологий в дистанционном

обучении / В. В. Семенов и др. – М. : НИИ ВО, 1999. – 67 с.

27. Современное состояние и развитие правовой информати-

зации высшей школы / В. А. Индюшкин, В. Г. Попова,

Е. А. Ремизова [и др.]. – М. : НИИВО, 1999. – 40 с.

28. Франк С. Л. Сочинения / Франк С. Л. – М. : Правда, 1990. –

607 с.

29. Хафкемейхер Х. Internet / Хафкемейхер Х. – М. : Слово,

1998. – 64 с.

30. Хуторской А. В. Научно-практические предпосылки дис-

танционной педагогики / Хуторской А. В. // Открытое обра-

зование. – 2001. – № 2. – С. 30–35.

92

– © ПУЕТ –

31. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего

образования / Янушкевич Ф. – М. : Высшая школа, 1986. –

133 с.

32. Carol A. Twigg. Navigating the Transition / Carol A. Twigg.

// Educom Review. – November/December, 1994. – P. 16–24.

33. Carol A. Twigg. The Changing Definition of Learning /

Carol A. Twigg. // Educom Review. – July/August 1994. –

P. 18–27.

34. Education & Technology. Reflections on Computing in

Classrooms / Ed. by Charles Fisher, David C. Dwyer, Keith

Yocam. – San Franscisco, 1996. – P. 3–27.

35. Gerald L. Gutek. Education and Schooling in America, 3-rd

edition. – USA, 1992. – P. 25–26.

36. Gilbert Alan D. The Virtual and the Real in the Idea of a

University // Proceedings of «The Virtual University?» Sympo-

sium – The University of Melbourne, 1996. – P. 16–34.

37. Guy R. Lefrancois. Psychology For Teaching. – 7-th edition. –

USA, 1991. – P. 25–28.

38. Phillip С. Schlechty. Schools for the 21-st Century. – San

Franscisco, 1990. – P. 14–24.

39. Research on Cooperative Learning: an international perspective

/ Robert E.Slavin, Scandinavian Journal of Educational Re-

search. – Vol. 33. – 1989. – № 4. – P. 3–12.

40. Robert L. Hohn. Classroom Learning and Teaching. – Long-

man, 1994. – P. 7–16.

41. Ron Miller. What Are Schools For? Holistic Education In

American Culture. –Vermont, 1992. – P. 21–24.

42. Structuring Cooperative Learning: Lesson Plans for Teachers

/ Roger T. Johnson, David W. Johnson and Edythe Johnson

Holubec. – Interaction Book Company, 1987. – P. 12–28.

– © ПУЕТ –

93

4. МОДУЛЬНІ ТЕХНОЛОГІЇ ЯК

ВІДКРИТІ СИСТЕМИ НАВЧАННЯ

4.1. Особливості модульних технологій –

застосування методу згорнутих

інформаційних структур

Системною складовою технологій відкритих систем нав-

чання, коли студент сам вибирає модель навчання, розробляє

програму розвитку своїх професійних вмінь і якостей, є метод

згорнутих інформаційних структур [8]. «Згортанням» знань є

когнітивний процес, у результаті якого об’єкти (явища, процеси,

відношення, тощо) узагальнюються у деяку цілісну розумову

конструкцію на дуже обмеженій кількості подібних об’єктів.

Структура вивчення дисципліни передбачає три системні

модулі: базовий, основний і розширений. Зміст базового модулю

складають фундаментальні знання – основні поняття і положен-

ня навчальної дисципліни, її наукові методи і система вправ, яка

виробляє навички вирішення відповідних завдань. Зміст основ-

ного модулю – вимоги державного стандарту з даної дисцип-

ліни. Розширений модуль складають: додатковий теоретичний

матеріал, до якого студент може звернутися для поглибленого

вивчення тем; детально розроблені розділи курсу, матеріал яких

має задовольнити професійні і творчі запити студента; вправи і

завдання дослідницького характеру. Усі три модулі на рівні

структурних компонентів містять вправи і завдання, за допомо-

гою яких у студентів виробляються відповідні практичні уміння

і навички, а також методи і засоби підсумкового оцінювання

рівня засвоєння знань.

Таке структурування дисципліни варіює навчальний матеріал

за рівнем складності, проблемності, співвідношенням загальних

і конкретних проблем.

Таким чином, технології навчання, засновані на методі

згорнутих інформаційних структур, дозволяють зафіксувати в

навчальному матеріалі його базову, обов’язкову частину і рівень

поглибленого вивчення, пов’язаний з розвитком у студентів

індивідуальних здібностей і схильностей, інтересів і потреб.

94

– © ПУЕТ –

Таблиця 1

Структура мети модульного навчання

Особистісна

Навчальна

Соціальна

Підвищення освітньо- Розвиток таких здіб- Розвиток здібностей

го рівня;

ностей, як:

громадянина:

поліпшення

профе-  уміння визначати  розбиратися в ак-

сійних якостей;

стан суб’єкта і стра- туальних проблемах

самоствердження

в тегії його розвитку;

 розвитку професій-

професії;

 навички ефектив- них систем, у певних

одержання високих

ного рішення профе- життєвих умовах;

оцінок, що відпові- сійних завдань;

 аналізувати і розу-

дають здібностям і  уміння раціонально міти процеси рефор-

затратам

навчальної  обробляти, осмис- мування;

праці

лювати і використову-  впливати на розви-

вати різні джерела ток суспільства шля-

інформації;

хом удосконалювання

 навички

застосу- сфери своєї діяльнос-

вання на практиці ті, максимальної реа-

конкретного

профе- лізації здібностей, про-

сійного досвіду з від- фесійної підготовки

повідною адаптацією

Таблиця 2

Етапи проектування і впровадження

технології модульного навчання

Етапи

проектування

Зміст етапу

1. Інформаційно- Вивчення

внутрішнього

іміджу:

виявлення

аналітичний

конкретних проблем і протиріч у вищому утво-

(ініціатива, стадія ренні. Спостереження, аналіз, співбесіда, анкету-

виявлення)

вання, опитування. Вивчення зовнішнього іміджу:

виявлення стану об’єкта, аналіз, порівняльне

зіставлення, узагальнення

2. Науково-дос-

1. Вибір пріоритетів діяльності.

лідна діяльність 2. Формулювання цілей і задач.

3. Висування гіпотези і проектування результатів.

4. Первинне формулювання проекту.

5. Виявлення критеріїв (показників) ефективності.

6. Дослідно-експериментальна робота

– © ПУЕТ –

95

Продовж. табл. 2

Етапи

проектування

Зміст етапу

3. Дослідно-екс-

1. Остаточне формулювання проекту.

периментальне

2. Написання тексту.

підтвердження

3. Написання програми і механізму реалізації.

результативності 4. Визначення внутрішніх взаємозв’язків.

проекту

5. Запуск проекту.

6. Зовнішнє партнерство.

7. Моніторинг.

8. Керування реалізацією проекту.

9. Контроль і оцінка результативності впрова-

дження проекту.

10. Регулювання і корекція.

11. Підведення підсумків і визначення результатів

Таблиця 3

Недоліки в навчанні студентів, які долаються

технологією модульного навчання

Недоліки

Шляхи рішення

1. Слабка мотивація навчання, низь- Розробка навчального компо-

кий рівень самоактуалізації студентів нента «Формування мети»

2. Низький рівень критичності мис- Розробка навчального

лення студентів, невміння здійснюва- компонента «Рефлепрактика»

ти самоаналіз своєї навчальної діяль-

ності, несформованість навичок само-

пізнання

3. Недостатні умови і можливості для Розробка навчального компо-

розвитку творчих здібностей студен- нента

«Науково-практична

тів, дослідницьких навичок, пізна- діяльність студентів»

вальної активності

4. Низький рівень сформованості в Розробка навчального компо-

студентів навичок самоорганізації, нента «Керування процесом

ефективного взаємного співробітни- навчання»

цтва в навчальному процесі, умінь

коректувати свій процес навчання

5. Недостатність матеріально-техніч- Розробка навчально-методич-

ного й навчально-методичного за- ного комплексу

безпечення процесу навчання сту-

дентів у вузі

96

– © ПУЕТ –

Продовж. табл. 3

Недоліки

Шляхи рішення

6. Слабке навчально-програмне забез- Розробка навчально-методич-

печення кінцевого результату процесу ної програми

навчання у вузі

Таблиця 4

Процедура розвитку формування мети освіти

Діяльність студента Діяльність педагога Спільна діяльність

Добір цілей навчання Складання набору

Розробка, коректу-

з запропонованого

цілей вивчення теми

вання й уточнення

викладачем набору, їх для вибору і допов-

колективних цілей

доповнення

нення їх студентами

навчання

Позначення своїх

Аналіз відібраного

Демонстрація індиві-

цілей, знайомство з

набору цілей, класи-

дуальних цілей, їх

цілями інших

фікація цілей студен- обговорення, коректу-

студентів

тів, визначення їх

вання і доповнення

мотивів

Самовизначення сту-

Визначення пріори-

Зіставлення індиві-

дентів у загальному

тетних цілей вивчення дуальних програм і

різноманітті цілей,

теми. Конструювання загальної колективної

уточнення і визна-

базисної системи нав- програми

чення власних цілей

чальних занять з теми

Складання індиві-

Розробка технологіч- Складання програми

дуальних навчальних ної карти занять з

занять із загальним і

програм своїх занять з теми, компонування

індивідуальним ком-

теми

змісту матеріалу, під- понентами навчання

бір засобів навчання

4.2. Модульно-тьюторна система

підготовки спеціалістів

Наперед зазначимо, що у передових країнах Заходу перева-

жає саме модульно-тьюторна система підготовки спеціалістів,

на відміну від лекційно-семінарської у нас. У вітчизняному

освітньому просторі застосовуються також її різновиди – мо-

дульно-рейтингова система, проблемно-модульна система на-

вчання, модульно-розвиваюча система тощо. Перші спроби за-

– © ПУЕТ –

97

провадити нову систему були зроблені викладачами Національ-

ного університету ім. Т. Г. Шевченка [див.: 1].

Коротко суть модульно-тьюторної системи можна показати

наступними позиціями: 1) кожен модуль (завершений блок ін-

формації) має чітку структуру: вступна лекція, кілька дискусій

чи практичних, на завершення – семінар чи конференція; 2) де-

мократизм (студенти самі вибирають курс, вільно почувають се-

бе у спілкуванні з викладачем, дискусії відбуваються у атмосфе-

рі психологічного комфорту, співвідношення викладачів і сту-

дентів від 1 : 2 до 1 : 6); 3) багатобальна система оцінювання не

лише знань студентів, а й кожної їх діяльності щодо оволодіння

знаннями та відпрацювання навичок професійної діяльності;

4) матеріальне та фінансове забезпечення індивідуального

підходу.

Однак, багатобальна система, яка покладена в основу оці-

нювання знань студентів на Заході (максимально студент може

набрати, для прикладу, 1 000 балів, мінімально – 550 балів), ви-

конує не лише суто «педагогічну» функцію. Студент отримує не

запис у «заліковій книжці», а розпечатаний комп’ютером лист,

де вказується кількість набраних ним балів на комп’ютерних

тестуваннях, письмових контрольних роботах, практичних за-

няттях, дискусіях під час сесій. Одержаний документ є підста-

вою для участі у конкурсах на робочі місця, тому має більше

значення, ніж просто оцінка з предмету.

У вищих навчальних закладах України технічно зробити цей

документ не дуже складно, адже сучасний стан забезпечення

закладів вищої освіти комп’ютерною технікою дає змогу мати

банк даних про активність студентів на дискусіях та практичних

заняттях (дані заносяться викладачем, методистом чи лаборан-

том після кожного заняття, приміром, від 0 до 50 балів). В Ізраї-

лі, наприклад, не існує студентських груп, журналів, залікових

відомостей, реєстраційних листів і подібних атрибутів наших

вищих навчальних закладів. Всю інформацію можна ввести в

комп’ютер і, за необхідності, роздрукувати: динаміку «проход-

ження» студентами обов’язкових тем дискусій (кейсів), розклад

занять, консультацій та ін.

98

– © ПУЕТ –

4.3. Технологія ситуаційного навчання (кейс-метод)

Педагогічну технологію, поширену на Заході під назвою

«кейс-метод», вважають початком подолання кризи освіти в

сучасному світі. Справді, ознайомлення з ним показує, що він

стоїть біля джерел формування посткласичної системи освіти, а

отже, може сприяти (за певних умов) оздоровленню вищої

освіти в Україні.

Здається парадоксальним, що криза освіти найгостріше

відчувається в розвинутих країнах. Однак, вона пов’язана не з

безгрошів’ям чи слабкою матеріальною базою, а з принциповою

неможливістю навчати традиційними методами. Обсяг знань

катастрофічно збільшується, професійні навички стають багато-

манітними й навіть витонченими; їх неможливо передати в пов-

ному обсязі, використовуючи традиційну лекційно-семінарську

форму занять. Криза освіти в Україні поки що замаскована важ-

ким соціально-економічним станом суспільства й освіти. Отже,

із справжніми проблемами викладачі зіткнуться тоді, коли буде

подолано соціально-економічну кризу в освітній сфері. А на

Заході вже сьогодні ми бачимо спроби виробити методи пост-

класичної педагогіки і дидактики. Серед них і технологія

ситуаційного навчання, або кейс-метод.

Кейс-метод є технологією, що найбільш придатна для на-

вчання студентів у вищій школі. Його сутність можуть ілюст-

рувати шість основних ідей [7].

По-перше, мета навчання відрізняється від класичної схеми

– навчити, дати єдино «правильні», раз і назавжди визначені

знання, вміння та навички. Навчальний процес орієнтований на

усвідомлення не єдиної, а багатьох істин. У кооперативному

вузі кейс-метод можна застосувати для вивчення дисциплін,

істина в яких плюралістична: філософії, педагогіки, психології,

історії, деяких розділів біології тощо. Студенти разом з викла-

дачем розв’язують пізнавальну проблему, яка має декілька

варіантів вирішення, кожен з яких претендує на істину.

По-друге, кейс-методу, на відміну від традиційних техноло-

гій, властивий демократичний характер процесу одержання

знань. Студент є рівноправним із іншими учасниками обгово-

рення проблеми, у тому числі з викладачем. Останній є не лек-

тором, «начитувачем», «ментором», «істиною в останній інстан-

ції», а організатором, співбесідником. Головним у навчанні є не

– © ПУЕТ –

99

оволодіння готовими знаннями, а їх вироблення в процесі

співтворчості студента й викладача.

По-третє, результатом застосування кейс-методу є не лише

знання, а й професійні навички. Студенту є добра нагода не

лише отримати інформацію про сучасні методи, прийоми, тех-

нології, а й спробувати їх застосувати, оволодіти навичками

роботи за якоюсь технологією.

По-четверте, технологія застосування кейс-методу є досить

чіткою і простою. За певними правилами виробляється модель

конкретної ситуації, яка має місце в реальній професійній прак-

тиці, та комплекс знань, практичних навичок, необхідних спе-

ціалісту для її вирішення. Ця модель має вигляд тексту обсягом

біля 10–50 сторінок, який і називається «кейсом». Студенти по-

передньо вивчають його, залучаючи матеріали оглядових лек-

цій, інші різноманітні джерела інформації. Потім зміст кейсу

детально обговорюється на практичних заняттях та диспутах, де

викладач виконує роль диспетчера процесу співтворчості –

генерує запитання, фіксує відповіді, підтримує дискусію.

У навчальному процесі Полтавського університету спожив-

чої кооперації України при вивченні курсів економічної історії,

теорії та історії кооперації як своєрідні «кейси» використову-

ються відповідні підручники, спеціальні розробки до практич-

них занять, колективні та індивідуальні розвідки працівників

кафедри історії та кооперативного руху.

По-п’яте, перевагою кейс-методу є не лише отримання знань

і формування практичних навичок, а й розвиток системи ціннос-

тей студентів, їх професійних позицій, життєвих установок,

своєрідного професійного світосприймання.

По-шосте, кейс-метод дає можливість досягти омріяної кла-

сиками педагогіки Школи Радості, отримати задоволення від пі-

знання нового, адже долається такий «непоборний» дефект тра-

диційного навчання, як сухий, неемоційний виклад матеріалу.

Творча конкуренція, своєрідна ейфорія, захопленість, позитивні

емоції, що закономірно виникають під час обговорення кейсу,

дають насолоду мислячому креативному студенту.

Крім цього, кейс-технологія, як досить ефективна методика

викладання, оптимально поєднує теоретичні знання студентів з

умінням самостійно орієнтуватися в ситуації. Кейс-метод (метод

аналізу ситуацій) на основі використання теоретичних знань дає

змогу оволодіти також методологією аналізу ситуації, набути

100

– © ПУЕТ –

досвіду, чого інші методики не забезпечують з такою ж ефек-

тивністю. Цей метод, як уже відзначалося, вже декілька десяти-

літь широко використовується в провідних університетах світу.

Кейс-технологія передбачає певні етапи, завдання, методи,

форми роботи. Зокрема, виділяються такі етапи роботи: 1) «вхо-

дження» і розуміння ситуації; 2) постановка діагнозу, з’ясування

можливих причин появи симптомів; 3) визначення стратегічних

питань і ключових проблем (виявлення справжньої причини);

4) вироблення стратегічних альтернатив (пошук варіантів рі-

шень); 5) оцінювання і вибір альтернатив (вибір оптимального

рішення); 6) захист, обґрунтування рішення.

До кожного з цих етапів ставляться відповідні завдання:

1) уважно прочитати кейс, ознайомитися із ситуацією; 2) вияви-

ти проблему, узагальнити і проаналізувати інформацію; 3) роз-

винути гіпотези, уточнити проблеми їхньої ієрархії 4) сформу-

лювати альтернативні рішення; 5) оцінити альтернативи, склас-

ти перелік переваг і недоліків кожної з альтернатив, рекомен-

дувати альтернативне рішення, якому надається перевага; 6) під-

твердити продуктивність рішення, обґрунтувати переваги.

Методи роботи також відповідають вказаним етапам: 1) ро-

бити помітки на полях, підкреслювати; 2) робити зовнішній ана-

ліз (галузевий аналіз, аналіз тенденцій, аналіз «вузьких місць») і

внутрішній аналіз (коефіцієнтний аналіз, аналіз банкрутства,

організаційний аналіз); 3) мозковий штурм; 4) вивчення і аналіз

досвіду, дослідження, творчість, стратегічне планування; 5) ана-

ліз дерева рішень; SWOT-аналіз; 6) розрахунок наслідків резуль-

татів реалізації альтернативи і пропозиції щодо контролю за

нею, підготовка звіту і презентація результатів аналізу.

Щодо форм навчальної роботи за кейс-технологією, то на

першому її етапі використовуються індивідуальні форми робо-

ти; з другого по п’ятий – групові; на шостому етапі – як інди-

відуальні, так і групові форми роботи. Співвідношення цих

форм роботи становить таку пропорцію – 30 : 50 : 20 [4].

Однак, можливість застосування кейс-методу в сучасних

умовах вищої освіти України виглядає досить проблематичним.

Крім матеріальних чинників, пов’язаних із соціально-економіч-

ною кризою в освіті, про яку вже говорилося, гостро виступають

психологічні та організаційні.

Психологічною, або «внутрішньою», проблемою впровад-

ження кейс-методу є застарілі професійні позиції як викладачів,

– © ПУЕТ –

101

так і студентів, відсутність їх бажання працювати по-новому.

Створити ситуацію психологічної готовності, внутрішньої моти-

вації учасників навчального процесу працювати за кейс-мето-

дом має допомогти вирішення трьох основних організаційних

питань: підготовці викладачів, розробці зразків «кейсів» та ство-

ренні ситуації зацікавленості в кейс-методі студентів.

Нагальним завданням сучасної вищої школи постає організа-

ція навчання викладачів працювати за цим методом (через кур-

си, семінари, конференції та інше). Той, хто спробує працювати

за ним, ніколи вже не повернеться до «традиційних технологій».

Також, звичайно, науковцям та методистам слід підготувати

зразки «кейсів» для організації навчання студентів.

Слід також відмітити, що байдуже, незацікавлене ставлення

до цього методу студентів викликане тим, що для них якість на-

вчання, переважно, не має ніякого значення. Для них, напевно,

краще навчатися за старою лекційно-семінарською методикою,

бо робота з кейсом потребує додаткових зусиль чи навіть мате-

ріальних затрат, якщо ці кейси пропонують купити за «свої

кровні». На Заході, до речі, студенти витрачають свої кошти на

пакети програм, у яких вміщений перелік обов’язкових тем

дискусій, практичних (кейсів).

Кейс-метод, як західна технологія, функціонував би повною

мірою, якби і система вищої освіти в Україні набула рис захід-

ної. Зокрема, вже йшлося про домінуючу технологію навчання у

вищій школі провідних країн Заходу, яка має назву «модульно-

тьюторна система».

Звичайно, результативне впровадження досить прогресивного

ситуаційного методу навчання (кейс-методу) можливе тоді, коли

результати навчання матимуть для студентів життєво важливе

значення. Студенту (а не викладачеві, як це об’єктивно склада-

ється за сучасної ситуації) буде потрібний кейс-метод для отри-

мання нових знань. На їх основі він прагнутиме ствердитись як

професіонал, довести своє право на подальшу творчість, нова-

торство, кращі умови праці та її оплати.

Немає сумніву, що оновлення інтелекту, світосприймання і

цінностей справді відчує кожен викладач і студент, який хоч

трохи спробує працювати за цим методом. Кейс-метод підтверд-

жує, що якісний стрибок обсягу професійних знань студентів

стане можливим за якісної зміни технології й, головне, органі-

зації навчального процесу в закладі вищої освіти.

102

– © ПУЕТ –

4.4. Критична (екстремальна) ситуація

як навчальна модель

Особистісному і професійному розвитку студента може спри-

яти використання викладачем ще такої інновації як критична

(екстремальна) ситуація, яка є навчальною моделлю. Мова йде

не про абстракції, а про реальну ситуацію, яка є формою кри-

тичних станів, криз, відіграє виключну роль у розвитку осо-

бистості.

Використання в Україні термінів «надзвичайна ситуація» та

«екстремальна ситуація» як узагальнюючих понять замість ава-

рія, катастрофа викликає лише плутанину. Ці поняття втілюють

в собі результат оцінки реальних подій, а не потенційно мож-

ливих, вони можуть бути застосовані тоді, коли мова йде про

порівняння дійсності з чимось подібним, що сталось раніше і

прийняте за деяку норму. Критична (екстремальна) ситуація ви-

никає в наслідок відсутності в пам’яті (або підсвідомості) ва-

ріантів поведінкового вирішення та необхідності готувати їх,

використовуючи зворотний зв’язок і приймати рішення, що

викликає у людини емоційне напруження, навіть стрес.

Заперечувати необхідність здобуття досвіду подолання кри-

тичних ситуацій не має сенсу, оскільки це суперечить історич-

ному досвіду людства, досвіду підготовки спеціалістів небезпеч-

них професій. Зрозуміло, що ні превентивні (профілактичні), ані

захисні заходи, що застосовуються чи то окремо, чи то разом, не

створюють комплексу достатніх заходів, здатних гарантувати

безпеку життєдіяльності, або хоча б суттєво зменшити ризик

небажаних результатів під час неминучих зіткнень з небезпе-

кою. Тим більше, що такі заходи відносно пасивні. Очевидно,

що до комплексу ефективних заходів в протидії виникаючим

гострим ситуаціям входить і вміння раціонально діяти в неста-

більних критичних умовах. Але ці специфічні навики, зазвичай

не потрібні у повсякденному житті, здобуваються саме нетради-

ційними методами.

Спочатку слід зазначити, що закономірним напрямком ево-

люції ізольованої системи є її рух до стану рівноваги і сере-

довищем, який визначається «другим законом термодинаміки» і

пов’язаний з «породженням» ентропії. Протилежні дії, направ-

лені на виживання системи, сучасні теорії пов’язують з «ро-

ботою» проти ентропії, з економією енергії, що досягається

– © ПУЕТ –

103

шляхом ускладнення систем, «нарощуванням» рівнів (поверхів)

її структури, інтелектуалізацією системи завдяки її самоорга-

нізації. Однак, система не може нескінченно ускладнюватись, не

«ризикуючи» стати нестійкою, зруйнуватись. Звідси «завдання»

системи бути досить простою, зрозумілою, функціонально

дієздатною. Це протиріччя і метод його розв’язання пояс-

нюються «законом необхідності різноманітності» та «законом

ієрархічних компенсацій». Зміст останнього в тому, що усклад-

нення системи на вищих рівнях відбувається за рахунок знач-

ного спрощення системи на нижчих ієрархічних рівнях.

Подолання екстремальних ситуацій – творче завдання, що на-

лежить до більш високого ієрархічного рівня системи. Воно по-

требує пошуку оригінального рішення від студента та творчого

підходу від викладача, оскільки такі рішення індивідуальні та

неоднозначні. Несумісність екстремальної ситуації і повсякден-

ності лежить в основі екстремальних технологій навчання.

Помилкові погляди на суть та значення криз та критичних

станів виникали з вини класичної (ньютонівської) парадигми,

яка панувала в науці і описувала еволюцію врівноважених

(прямують до найбільш імовірних станів), лінійних (описаних

лінійними рівняннями), обернених (мають прямий і обернений

напрямок) систем, кризи розглядались, як виключення із правил.

У синергетиці складні системи розглядаються як неврівнова-

жені, а врівноважені системи є випадковістю, що належить до

стабільних періодів їх еволюції. Основні ознаки неврівнова-

жених систем – нелінійність, незворотність, напрямок еволюції

(наявність, за Еддінгтоном, «стріли часу» – ентропії як «показ-

ника еволюції»). Для неврівноважених систем характерні пере-

ломні стани, перехід через які веде до різких якісних змін

процесів, що відбуваються в них, до зміни їх організації, що

пов’язано із сучасним уявленням про розвиток.

Еволюційний механізм, який є дійовим засобом виживання в

природних системах, може бути використаний людиною для

активізації адаптаційних можливостей та внутрішніх сил проти-

дії екстремальним умовам. Складність проблеми полягає в тому,

що звичні методи, застосувати неможливо, тому виникає потре-

ба виробляти специфічний «нелінійний підхід», який інколи

базується навіть на парадоксах.

Студенти у стабільних умовах часто навіть не замислюються

над своєю поведінкою тому, що ще в дитинстві шляхом вольо-

104

– © ПУЕТ –

вого контролю, соціального відбору, заборон і обмежень, стиму-

лів і покарань у них заклались безальтернативні програми (сте-

реотипи поведінки). У нестабільних умовах виникає необхід-

ність вибору кращого варіанту поведінки, і якщо підсвідомість

«не надає» потрібного варіанту (досвід відсутній або не відтво-

рюється), вмикається творчість для їх підготовки, вибору однієї

з альтернатив та прийняття рішень. Під час цього швидкість

обробки інформації різко зменшується. Якщо на несвідомому

рівні вона досягає 109 біт/с, то на свідомому 100 біт/с. Перевагу

має людина з практичним досвідом дій в гострих ситуаціях.

Деякі вчені пов’язують подолання критичних ситуацій з необ-

хідністю прийняття так званих нетривіальних рішень. Критичні

ситуації можуть створювати еволюційні поштовхи, які ведуть до

зміни особистості. Кожна наступна критична точка робить свій

«внесок», свої зміни і до наступної ситуації особистість підхо-

дить в зміненому, збагаченому стані. При цьому найбільшого

розвитку зазнають приховані, не існуючі в безпосередній життє-

діяльності компоненти внутрішнього світу, які знаходяться за

межами повсякденності до певного часу, зв’язані з трагізмом

особистості. Це можуть бути піднесені почуття, надмірне хви-

лювання та перенапруження, відчуття відповідальності, боргу,

справедливості та інші [6].

Немає нічого дивного, що цей світ, який є прихованою сторо-

ною буття, часто вислизає із поля зору навчального процесу.

Постійність особистості, її прагнення до розвитку пов’язані з

можливістю вибирати в гострих ситуаціях варіант дій. Для твор-

чих процесів, особливо емоційно напружених, до яких відно-

сяться процес підготовки та прийняття нетривіальних рішень, не

існує детермінованих алгоритмів. Підтвердження цьому – вольо-

вий вибір однієї з альтернатив. Все, що відомо на сьогодні про

функціонування свідомості, вказує на принципову роль випад-

кових факторів.

Вважають, що людський мозок працює з дуже низьким кое-

фіцієнтом корисної дії (3–4 % своїх можливостей). Для чого

потрібен такий «резерв»? Частково на це запитання дають від-

повідь результати нейрофізіологічних досліджень, проведених

Н. П. Бехтерєвою. З’ясувалось, що в мозку є окремі нейрони, які

починають діяти тільки під час помилкового виконання діяль-

ності, коли вона не узгоджується з планом, – сформованою

– © ПУЕТ –

105

«матрицею». У мозку є зони, які майже завжди «мовчать» (ніби

не працюють) і вмикаються лише в надзвичайних обставинах.

Не важко помітити, що всі випадки максимальної активності

мозку пов’язані з проблемою вибору та прийняття нетривіаль-

них розв’язків. Сама ж проблема формування у «пам’яті» сис-

теми «інформаційної бази» індивідуального та колективного

несвідомого вибору та самого ходу вибору, є основною пробле-

мою навчання доланню екстремальних ситуацій, а можливо, й

однією з головних проблем забезпечення безпеки життєдіяль-

ності. Недарма здобуття необхідних творчих можливостей осо-

бистості у виробленні поведінкових рішень психологи пов’язу-

ють з розвитком варіативності, тобто здатності людини для

кожної гострої ситуації підготувати декілька (не менше трьох)

варіантів цілеспрямованих дій.

Позитивний досвід для використання його у наступних та

майбутніх екстремальних ситуаціях та різних кризових умовах

залишається в пам’яті у найрізноманітніших формах, у спеціаль-

них навичках, традиціях, у «аварійному гені» (за Н. В. Тимофе-

євим-Ростовським) тощо. Але найбільшу можливість для його

здобуття надають безпосередні впливи гострої ситуації на лю-

дину, досвід її подолання. Відбір, стиснення (модуляція), коду-

вання такої інформації в пам’яті системи та наступне її відтво-

рення у нестабільних умовах – процеси, сховані від нас приро-

дою біфуркаційних механізмів та спонтанністю людської свідо-

мості. Дійсно, що саме із здобутого досвіду буде відтворене для

організації дій, ми дізнаємося, якщо потрапимо в наступну кри-

тичну ситуацію, коли завдяки емоційному напруженню зрозу-

міємо, чого саме бракує в досвіді.

Екстремальна ситуація, як навчальна модель не має альтер-

натив. Вона створює оптимальні умови для роботи свідомості з

метою формування «інформаційної бази» несвідомого вибору,

подібно до того як повноцінна їжа завжди дозволяє організму

відбирати із запропонованої їжі все, що необхідно для здоров’я,

для розвитку.

Через обмежені можливості мовлення у швидкості передачі

інформації порівняно з зором, практично неможливо вербаль-

ними засобами досягти такої ж інформаційної повноти. Справді,

«краще один раз побачити, аніж сто разів почути». У даному

випадку це не стільки прислів’я, скільки дидактичний принцип,

106

– © ПУЕТ –

який повинен стати базовим для екстремальних педагогічних

технологій.

Звичайно у екстремальних технологій, як і в інших засобах

прискореної дії, є негативна сторона. В ідеальних (стабільних)

умовах «інстинктивно» керована система прийняття рішень діє

узгоджено з корою великих півкуль мозку, орієнтована на

зовнішнє середовище, порівнює альтернативні варіанти дій і

вибирає той, який є оптимальним у рамках систем людських

цінностей (успадкованих ним першочергових критеріїв прий-

няття рішень та здобутих протягом життя переконань), керо-

ваних емоціями. Однак, у студента інколи виникають супереч-

ності між ними, що заводить у безвихідне становище, призво-

дить до неврозу, до стресів. Власне, метою екстремальних педа-

гогічних технологій є зменшення імовірності психічних реакцій

та їх наслідки у реальних гострих ситуаціях. Але без системи

оперативного контролю за рівнем напруження регулюючих ме-

ханізмів для запобігання напруження, механізмів пристосування

у вищому навчальному закладі не обійтися.

Екстремальні педагогічні технології – спроба використання в

педагогічній практиці «об’єднуючої сили» хаосу, можливостей

«відкритих» систем до самоорганізації. Їх властивості мають

прояв у сфері фазового простору, заповненої хаотичними траєк-

торіями (сфера «дивного аттрактора»), зв’язаної із зоною біфур-

кації.

Процес самоорганізації, ознаками якого є кооперація елемен-

тів (подібна поведінка під час впорядкування) та їх конкуренція,

пов’язаний з творчими процесами і має прояв як на особис-

тісному, так і на інтерособистісному рівні творчості. Це спосте-

рігається, наприклад, у індивідуальних та колективних діях під

час підготовки та прийняття узгоджених рішень, що може

супроводжуватись виникненням тимчасових неформальних ко-

лективів. При наявності домінанти, що налаштовує мозок на по-

шуки кращого розв’язання, процеси самоорганізації відбува-

ються також і в сітці нейронів, з чим пов’язані спонтанні якісні

стрибки у творчому мисленні, неочікувані знахідки, прозріння.

На думку У. Р. Ешбі, в системі, яка сама організується,

«людина – навколишнє середовище» творчу ініціативу можна

розглядати як самоорганізацію внутрішніх (психофізичних) та

зовнішніх (соціальних) факторів індивіда. Пропонують розви-

вати творчу ініціативу студента як необхідну умову його актив-

– © ПУЕТ –

107

ної адаптації у зовнішньому середовищі шляхом пристосування

зовнішніх умов до поставленої мети. Цим активна адаптація

відрізняється від пасивної, основою якої є пристосування живо-

го організму до змін зовнішнього середовища у результаті його

внутрішньої фізіологічної самоорганізації. Особливістю сучас-

ної масової свідомості є категорійна спрямованість відносно не

тільки кризових явищ, але й випадків відсутності «порядку»,

що, безумовно, впливає на можливість взаєморозуміння у таких

непростих питаннях, як рефлексія конструктивних можливостей

хаосу. звертає увагу на те, що одна і та ж система залежно від

обставин виявляє передбачену або хаотичну поведінку (хоча це

не завжди просто розпізнати). Що стосується живих систем, то

вони повністю використовують цю різноманітність. Наприклад,

активність мозку студента пов’язана з хаотичними аттракто-

рами. На думку І. Пригожина, хаос слід перетворити в нове

знаряддя дослідження ситуацій, що до цього часу залишилось

недосяжним для фізиків. У цьому суть «діалогу з природою»,

який ми пов’язуємо з науковим розумінням 3.

4.5. Технологія повного засвоєння

На основі підходів американських психологів Дж. Керолла і

Б. Блума, досліджень російського ученого В. П. Беспалька була

розроблена технологія повного засвоєння (технологія крите-

ріально-орієнтованого навчання). Її вихідним моментом є уста-

новка, що всі учні чи студенти здатні й повинні засвоїти необ-

хідний навчальний матеріал. Для цього мають бути задані кри-

терії засвоєння чи стандарти освіти (освіта є досить широким

поняттям, тому фактично мова йде про стандарти навченості). Ті

стандарти навченості, що сьогодні пропонуються з усіх навчаль-

них дисциплін як у загальноосвітній школі, так і у вищій, є

основою для розробки чітких критеріїв засвоєння.

Гуманність технології повного засвоєння полягає в тому, що,

варіюючи види завдань, форми їх подання, види допомоги сту-

дентам, можна домогтися досягнення всіма студентами заданого

рівня обов’язкових критеріїв, без засвоєння яких неможливим є

подальше повноцінне навчання і розвиток особистості, входжен-

ня в культуру сучасного суспільства. Розбіжність навчальних

результатів може мати місце поза освітнім стандартом, тобто

освітнім мінімумом, над яким надбудовуються результати

наступного диференційованого навчання.

108

– © ПУЕТ –

Технологія повного засвоєння передбачає наступність етапів:

1) точне визначення еталону (критерію) засвоєння теми, що

фактично є переліком конкретних результатів навчання (мети

навчання і визначених рівнів засвоєння, передбачених програ-

мою); 2) підготовка перевірочних робіт – тестів; 3) поділ на-

вчального матеріалу на окремі фрагменти (навчальні модулі),

які є цілісними розділами навчального матеріалу, крім зміс-

товної цілісності орієнтиром для поділу на модулі можуть бути

та чи інша тривалість вивчення матеріалу (2–3 заняття, 2–3 тиж-

ні); 4) визначення результатів (критеріїв), яких слід досягти в

ході навчання, складання поточних перевірочних робіт, що

дають змогу переконатися в досягненні цілей вивчення кожної

навчальної одиниці; основним призначенням поточних тестів є

виявлення необхідності корекції навчання; 5) вибір методів вив-

чення матеріалу, складання навчальних завдань; 6) вироблення

альтернативного додаткового матеріалу та матеріалу для прове-

дення корекції з кожного тестового питання.

Ключовим моментом технології повного засвоєння є точне

визначення і формулювання еталона (критерію) повного засво-

єння (згідно вимог програми і загального стандарту). Основою

критерію є науково обґрунтована навчальна мета. Серед най-

більш важливих функцій навчальної мети можна виділити:

конструювання – передбачає прогнозування і планування нав-

чального процесу, поділ певної загальної мети на окремі струк-

турні компоненти; відбору оптимального змісту, адекватного

визначеним цільовим орієнтирам; технологічну функцію –

передбачає визначення методів, прийомів, адекватних меті;

перспективи розвитку – бачення системи цілей дає можливість

студентам орієнтуватися в майбутній діяльності, бачити її сис-

темно, у структурних зв’язках і ієрархії змістовних елементів.

Література

1. Алексюк А. М. Педагогіка вищої школи: модульне нав-

чання : курс лекцій / Алексюк А. М. – К. : УСДО, 1993. –

220 с.

2. Бебик В. Кейс-метод не панацея, но … / Бебик В. // Пер-

сонал. – 1998. – № 6. – C.100.

3. В поисках нового мировидения / И. Пригожин, Е. и Н. Рери-

хи. – М. : Знание, 1991. – 62 с.

– © ПУЕТ –

109

4. Колесова І. В. Застосування кейс-технології у викладанні

фінансових дисциплін / Колесова І. В. // Фінанси України. –

2001. – № 3. – С. 142–146.

5. Куприянов М. Дидактический инструментарий новых обра-

зовательных технологий / Куприянов М., Околелов О. //

Высшее образование в России. – 2001. – № 1. – С. 124–126.

6. Назарова Т. С. Экстремальная ситуация как обучающая

модель / Назарова Т. С., Шаповаленко В. С. // Педагогика. –

1999. – № 6. – С. 32–39.

7. Сурмин Ю. Размышление после «обновления» интеллекта /

Сурмин Ю. // Персонал. – 1998. – № 6. – C. 100–101.

8. Юцявичене П. Теория и практика модульного обучения /

Юцявичене П. – Каунас : Швиеса, 1989. – 272 с.

110

– © ПУЕТ –

5. ТЕХНОЛОГІЇ ДОСЛІДНИЦЬКОГО

(ЕВРИСТИЧНОГО) НАВЧАННЯ У ВИЩІЙ ШКОЛІ

5.1. Вступні зауваження до характеристики

дослідницького (евристичного) навчання

Історія педагогіки багата на дидактичні пошуки такої діяль-

ності студентів, яка моделює наукове дослідження і цим веде їх

не лише до засвоєння якихось фактичних відомостей, а й до

розвитку нового проблемного бачення, засвоєння дослідницьких

процедур. Особливий імпульс ці пошуки отримали у шістдесяті

роки двадцятого століття, коли в розвинутих країнах розгля-

далися навчальні програми й помітною була частка дидактичних

розробок, спрямованих на підвищення швидкості навчання,

введення у навчання як змістовних, так і процесуальних сторін

академічних дисциплін. Саме в цей час поширився так званий

«процесуально орієнтований» підхід до навчання, зосереджений

на самому способі отримання певних знань, процесі навчаль-

ного дослідження і була проведена переорієнтація нових нав-

чальних програм на викладання в дусі відповідності науковому

мисленню, із загальною установкою на навчання, в якому

«наука є дослідженням».

Найбільш послідовні пошуки у цьому напрямку протягом

останніх десятиліть виходили за межі навчального дослідження

як конкретного педагогічного прийому, способу активізації

навчання. Ще у кінці п’ятдесятих років цю позицію виразно

сформулював фізик і педагог Ф. Резерфорд: «Якщо всі завдання

дослідницького методу полягають у тому, щоб заохочувати

студента проявляти допитливість, цікавість, ставити запитання і

намагатися знаходити відповіді самостійно, – то ми відстоюємо

не більше того, що давно сповідували і реалізовували на прак-

тиці хороші вчителі» [Цит. за: 2]. Тобто, з прийому навчання

дослідження має стати його змістом.

Аналіз будь-якої технології навчання передбачає розкриття

притаманного їй алгоритму дій, чітке дотримання якого дасть

змогу одержати гарантований результат. Сутність технології

дослідницького (евристичного) навчання полягає в тому, щоб

побудувати навчальне пізнання як систему завдань і розробити

алгоритм дії студента. Технологія має на меті, по-перше, допо-

могти студенту усвідомити проблемність пропонованих завдань

(зробити проблемність наочною), по-друге, вирішення проблем-

– © ПУЕТ –

111

них ситуацій зробити значимим для нього, по-третє, навчити

його бачити й аналізувати проблемні ситуації, виділяти проб-

леми і завдання.

Насамперед звернемо увагу на існування чотирьох видів

діяльності студента при вирішенні навчальних завдань (задач):

репродуктивної, алгоритмічної, перетворюючої і творчо-пошу-

кової. Будь-який навчальний текст може поєднувати ці завдан-

ня. Зрозуміло, що навчання тоді виконує розвиваючу функцію,

коли діяльність студентів не обмежується репродуктивними

діями, а включає механізми власної аналітико-синтетичної ді-

яльності.

У репродуктивній діяльності проблемність незначна, а кожен

наступний вид має все більший рівень проблемності. Репро-

дуктивні завдання вирішуються на основі виконання певної

програми, яка складається з елементарних кроків, заданих у сло-

весній формі. Алгоритмічні завдання виконуються за алгорит-

мом, заданим у вигляді формул, правил, тобто студент має

трансформувати цей алгоритм у розгорнуту програму. У завдан-

нях трансформації, коли вимагається застосовування відомих

формул у нових ситуаціях, провідну роль виконують евристичні

дії. Основою для вирішення творчо-пошукових завдань є поєд-

нання логічного аналізу й інтуїції. Інтуїція – здатність знаходити

істину без попереднього логіко-евристичного міркування. Вона

пов’язана як із власним досвідом, так і з вродженими задатками.

Інтуїція є неусвідомленою формою психічної діяльності, яка

використовує підсвідомість, певну інформацію, виключену з

активної роботи свідомості. При цьому сам процес обробки

інформації не усвідомлюється, а виявляється у свідомості лише

його результат. Отже, інтуїтивне пізнання є, по-перше, неусві-

домленим, а процес і продукт нероздільно поєднані між собою.

По-друге, щоб викликати підсвідому діяльність, необхідними є

попередні свідомі зусилля й вольова напруга. По-третє, інтуїтив-

ні рішення завжди супроводжуються позитивними емоціями,

тому що подолання труднощів, пов’язаних із проблемною ситуа-

цією, знімає емоційний дискомфорт.

Система евристичного навчання, яке базується на відповід-

них дидактичних основах, називається дидактичною евристи-

кою або теорією евристичного навчання [7, с. 15].

112

– © ПУЕТ –

Основною характеристикою евристичного навчання є ство-

рення студентами освітніх продуктів у сфері навчальних пред-

метів (у даному випадку з економічної історії) а також побудова

індивідуальних траєкторій у кожній із освітніх галузей. Освітня

продукція є, по-перше, матеріалізованими результатами діяль-

ності студента у вигляді суджень, текстів, малюнків, по-друге,

зміна його особистісних якостей, які розвиваються під час

навчального процесу. Матеріальна й особистісна продукції ство-

рюються одночасно і рівні за значенням у конструюванні сту-

дентом індивідуального освітнього процесу.

Проникнення індивідуума у зовнішній світ проходить за до-

помогою діяльності, яка забезпечує створення продуктів, адек-

ватних пізнавальним сферам. Засвоєння зовнішніх освітніх галу-

зей супроводжується розвитком внутрішнього світу студента,

його креативних, когнітивних, організаційно-діяльнісних і мето-

дологічних якостей. Творча самореалізація студента розкрива-

ється за допомогою трьох взаємозв’язаних цілей: створення

освітньої продукції (у даному випадку з економічної історії);

засвоєння базового змісту через співставлення з досягнутими

власними результатами; побудові індивідуальної освітньої

траєкторії.

Суб’єкт освіти взаємодіє із об’єктом пізнання через певні

«канали зв’язку» і відповідні їм способи комунікації. Даний про-

цес здійснюється за допомогою трьох основних видів діяль-

ності: 1) пізнання (освоєння) зовнішнього світу; 2) створення

студентом особистісного продукту освіти як еквівалента зрос-

танню знань; 3) самоорганізації попередніх видів діяльності –

пізнання й творення. Таким чином, психологічні й філософські

передумови системи евристичного навчання в основних компо-

нентах співпадають.

До когнітивних якостей, які необхідні студенту для пізнання

зовнішнього світу, належать: допитливість, зацікавленість, про-

никливість, аналітичність, синтетичність, вміння бачити причи-

ни і наслідки економічних проблем, схильність до експерименту

тощо; до креативних – захоплення, натхнення, уява, інтуїція,

неординарність, винахідливість, відчуття новизни, незалежність,

схильність до розумного ризику, прогностичність тощо; до ме-

тодологічних – вміння ставити мету і стійкість в її досягненні,

творення норм, схильність до планування, комунікабельність,

бачення смислу, рефлективність, самоспостереження, самоана-

– © ПУЕТ –

113

ліз, самооцінка тощо. Особистісно-професійний розвиток сту-

дента є умовою і результатом евристичної освітньої діяльності.

5.2. Основні принципи, зміст та засоби

дослідницького (евристичного) навчання

Структурно організаційною основою особистісно-професій-

ного розвитку студента є відповідні дидактичні закони. Сфор-

мулюємо принципи дидактичної евристики, в яких виражені

нормативні основи організації цілісного процесу евристичного

навчання: принцип особистісного формування цілей студента:

навчання кожного студента відбувається на основі і з урахуван-

ням його власної мети у кожній освітній галузі; принцип вибору

індивідуальної освітньої траєкторії: студент має право на усві-

домлений (погоджений з педагогом) вибір основних компонен-

тів свого навчання – смислу, мети, змісту, задач, темпу, форм і

методів навчання, особистісного змісту навчання, системи конт-

ролю і оцінки результатів; принцип метапредметних основ зміс-

ту освіти: основою змісту навчальних дисциплін є фундамен-

тальні метапредметні об’єкти, які забезпечують можливість

суб’єктивного особистісного пізнання їх студентами; принцип

продуктивності навчання: головним орієнтиром навчання є

особистий освітній ріст студента, який передбачає нарощення

внутрішніх і зовнішніх продуктів навчальної діяльності; прин-

цип первинності освітньої продукції студента: створений ним

особистісний зміст навчання випереджає вивчення освітніх

стандартів і загальновизнаних досягнень виучуваної дисциплі-

ни; принцип ситуативності і супроводжуючого навчання: освіт-

ній процес будується на ситуаціях, які передбачають самовизна-

чення і евристичний пошук їх вирішення студентами; педагог

супроводжує студентів у їх пошуках; принцип освітньої рефлек-

сії: навчальний процес рефлексивно усвідомлюється суб’єктами

навчання.

Зміст евристичної освіти поділяється на дві частини: інварі-

антну, задану зовні, яку слід засвоїти студентам, і варіативну,

яку кожний студент створює в процесі навчання. До інваріант-

ної частини належить: первинна освітня сфера (питання і проб-

леми із заданої теми, передумови наступної роботи, необхідна

інформація); набір фундаментальних освітніх об’єктів (вузлових

точок основних освітніх галузей, завдяки яким існує реальне

114

– © ПУЕТ –

пізнання і конструюється ідеальна система знань про дану

наукову дисципліну); культурно-історичні аналоги вирішення

проблем освітніх об’єктів (загальновизнаний результат пізнан-

ня, одержаний ученими і спеціалістами, яким можуть бути:

1) твори мистецтва, словесності, філософії, прикладного мис-

тецтва; 2) різні способи вирішення одних і тих же проблем;

3) варіативні смислові підходи до вирішення пізнавальних за-

вдань (природничих, математичних, релігійних, культурних);

4) версії, гіпотези вирішення одних і тих же задач; 5) продукти

діяльності інших студентів, які вирішували дане питання чи пра-

цювали над темою); освітній стандарт. До інваріантного змісту

евристичної освіти крім тематичного компоненту входять види і

способи освітньої діяльності, які на рефлексивних етапах

навчання і є тим особливим змістом, що обов’язково має бути

засвоєний студентами.

Варіативна частина евристичної освіти створюється студен-

тами в результаті пізнання фундаментальних освітніх об’єктів, в

ході реалізації значимих для них цілей, програм, проблем і видів

праці. До особистісного компоненту включені освітні продукти

студентів, що поділяються на методологічні (власні цілі, спосо-

би діяльності, програми занять, рефлексивні результати), когні-

тивні (ідеї, версії, гіпотези, проблеми, експерименти, досліджен-

ня) і креативні (проекти, твори, трактати, конструкції, картини).

Функціональне призначення змісту евристичної освіти змі-

нює критерії оцінки всієї навчальної діяльності. У традиційній

системі освітній продукт студента оцінюється за тим, наскільки

він наблизився до стандарту знань, тобто, чим точніше студент

відтворює заданий зміст, тим вища оцінка його роботи. В еврис-

тичному навчанні освітній продукт оцінюється за тим, наскільки

він відрізняється від заданого, чим більше наукової і культурної

новизни, тим вищою є оцінка праці студента.

Евристичне навчання – своєрідний прообраз майбутнього

«справжнього професійного дорослого» життя і тому перед-

бачає наявність основних типів діяльності людини і багатома-

нітність наступних результатів. Студенти, створюючи індиві-

дуальні освітні продукти пізнання об’єктів, моделюють на рівні

свого розвитку аналогічні явища «великої» науки чи якоїсь

іншої сфери діяльності «зрілих професіоналів». Такий процес є

переходом до ознайомлення і порівняльного засвоєння культур-

ної багатоманітності загальнолюдських продуктів праці, оскіль-

– © ПУЕТ –

115

ки студенти засвоюють «справжні» способи діяльності, які бу-

дуть відігравати не стільки навчально-тренувальну, скільки

реальну дієву роль в їх подальшому житті.

На основі принципів евристичного навчання і структурних

основ його змісту будується програма навчання з економічної

історії (аналогічно і в інших освітніх галузях, предметах, мета-

предметах і різних курсах). Програма евристичного типу має

наступну структуру: сенс освіти у даній освітній галузі; основні

напрямки навчання; мета й завдання курсу; фундаментальні

освітні об’єкти, важливі проблеми курсу; культурно-історичні

аналоги; другорядний тематичний зміст; пріоритетні для розвит-

ку особистості студента; перелік відповідних видів діяльності

студентів; індивідуальні програми окремих студентів; передба-

чувані теми творчих робіт студентів; форми рефлексії, контролю

і оцінки освітніх результатів. Наявність перерахованих компо-

нентів і програм з різних предметів забезпечує загальний рівень

освіти й алгоритмізує діяльність викладачів щодо досягнення

пріоритетних цілей евристичного навчання.

Наступним за значенням засобом забезпечення необхідного

змісту навчання є підручник евристичного типу. Новий підхід

до конструювання підручника передбачає принципові зміни йо-

го структури, змісту і форми: поряд з традиційними до нього

входить матеріал, створений студентами. Підручник складається

відповідно до двох типів змісту евристичного навчання – інва-

ріантного і варіативного. До першої частини занесені фунда-

ментальні освітні технології діяльності, якими мають оволодіти

студенти. Варіативна проявляється в індивідуальному змісті

освіти, який конструюють студенти.

Підручник складається з блоків (модулів), які можна допов-

нювати чи змінювати в ході навчання. До змісту кожного блоку

входить: розділ чи тема, яка містить матеріал, згрупований

навколо фундаментальних освітніх об’єктів; набір вузлових

проблем різного типу й передбачені завдання з даної теми

(розв’язані і нерозв’язані наукові задачі, навчальні, організа-

ційні, технічні та інші питання); кращі роботи студентів мину-

лих років разом з текстом вчених і спеціалістів з цих же тем;

завдання і вправи; нові роботи студентів, кращі з яких є окре-

мими частинами блоку (модулю).

Технічна проблема перебудови евристичного підручника

вирішується за допомогою електронних носіїв інформації типу

116

– © ПУЕТ –

CD-ROM, DVD, Web-сайту в локальній чи глобальній сітці

Інтернет. Студенти можуть самостійно поповнювати такий

електронний підручник своїми роботами.

У дослідженні передбачено створення евристичного посібни-

ка з курсу «Економічна історія», порівняльне співставлення яко-

го з існуючими посібниками показує, що в ньому вміщено в

4 рази більше завдань, які передбачають роботу студентів з

реальними об’єктами економічної історії і в 47(!) разів більше

завдань, що передбачають конструювання студентами власних

знань. Кількість інформації в евристичному посібнику зменшено

порівняно з традиційними у 3 рази, водночас діяльнісно орієнто-

ваний об’єм збільшений у 4,5 рази.

Особливість технологій евристичного навчання полягає в її

варіативності, яка досягається за допомогою технологічної кар-

ти навчання, системи форм і методів, а також методики органі-

зації евристичних освітніх ситуацій. Технологічна карта склада-

ється з баз даних з наборами навчальних цілей, критеріями

оцінки їх досягнення, формами, методами, засобами, прийомами

навчання, зразками індивідуальних освітніх програм і способів

їх створення. Мета карти – дати викладачу педагогічний інстру-

ментарій для вивчення певної теми, розділу і всього курсу в

цілому. Комп’ютерна основа суттєво підвищує ефективність

використання викладачем технологічних карт як педагогічних

баз даних для створення варіантів різноманітних форм і типів

навчання.

Основною технологічною одиницею евристичного навчання

є навчальна ситуація, організована викладачем, чи та, що ви-

никла спонтанно. Одержаний студентами продукт (ідея, пробле-

ма, гіпотеза, схема, дослід, текст), передбачити неможливо,

педагог задає технологію діяльності, пропонує культурно-істо-

ричні зразки, веде навчальний процес, але не визначає результат

наперед.

5.3. Варіанти технологій навчання, заснованих

на навчальному дослідженні студента

Досвід організації проблемного, пошукового навчання нако-

пичувався у світовій педагогіці протягом багатьох десятиліть.

На початку 60-х років група вчених під керівництвом відомого

американського психолога А. Осборна провела аналіз широкого

– © ПУЕТ –

117

дослідницького матеріалу й сформулювала загальні риси підхо-

ду до навчання на основі вирішення проблем. На думку вчених

навчальний процес має послідовно складатися з узагальнених

етапів:

1. Постановка проблеми, пошук її формулювання з різних

точок зору.

2. Пошук фактів для кращого розуміння проблеми, можли-

востей її розвитку.

3. Пошук ідей одночасно з активізацією сфери несвідомого й

підсвідомості; оцінка ідей відкладається до того часу, доки вони

не висловлені й не сформульовані студентами.

4. Пошук рішень, коли висловлені ідеї аналізуються, оціню-

ються; для втілення розробки добираються кращі з них.

5. Пошук таких шляхів, що забезпечать визнання знайденого

рішення іншими.

Зупинимо увагу на завершальному, п’ятому етапі, який

передбачає принципову необхідність організації соціально-пси-

хологічного блоку навчального процесу, оскільки засобом ство-

рення ситуації «визначення оточуючими» є спеціальна орга-

нізація комунікативно-діалогової діяльності [3].

У переліку цих етапів закладені важливі уявлення про суть

творчої діяльності, й, відповідно, про шляхи її стимулювання у

навчанні. Частина цих положень може здатися досить відомою.

Наприклад, те, що творчість є не завжди повністю свідомою.

Проте не завжди ця обставина враховується у реальній практиці

навчання. Оцінка ідей зупиняє творчий пошук, моментально

блокує його. Однак, зарубіжний досвід показує, що педагогам

доводиться послідовно нагадувати собі про необхідність хоча б

тимчасового стримування від оціночних реакцій на дії чи ви-

словлювання своїх студентів. Будь-яке судження, що демонст-

рує ставлення викладача до студента (наприклад, похвала, схва-

лення, сумнів чи пряме неприймання) може бути оціночним.

Оціночний характер можуть мати й невербальні реакції викла-

дача – його схвальні чи несхвальні, скептичні інтонації, погляди,

жести. Контролювати подібні оціночні дії викладачу складніше,

ніж просто відмовитися від використання цього простого, фор-

малізованого способу оцінювання. Відзначимо, що вимога без

оціночного характеру реакції викладача на дії студентів помітно

розходиться із традиційною практикою навчання, передбачає

значну зміну взаємин у студентській групі.

118

– © ПУЕТ –

Далі подамо систематизований огляд моделей навчання як

досліджень, які використовуються у викладанні природничих та

гуманітарних предметів на різних ступенях освіти, мають спіль-

не й відмінне. Серед них дослідницькі моделі Гоулсона, Зухма-

на, Бейєра, Джойса, Нельсона, Массіаласа, Микаеліса, Фентона,

Хувера, Голдмарка, Дж. Шваба.

Найпростішими дослідницькими моделями є такі, що склада-

ються із трьох кроків – Гоулсона і Зухмана. Дослідницька мо-

дель Гоулсона, яка має ще назву «моделі трьох запитань», засто-

совується до поточних подій: «Що сталося? Чому це сталося?

Якими є можливі наслідки?». Стосовно історичних подій, що

вже відбулися, останнє третє запитання має такий вигляд:

«Якими були наслідки того, що сталося?». Дослідницька модель

Зухмана складає три розділи: планування дослідницької діяль-

ності (визначення цілей; підготовка проблем; підготовка наоч-

них засобів для представлення проблеми); виконання дослід-

ницької діяльності (показ, представлення проблеми; побудова

гіпотез і збір даних; підведення підсумків); оцінка дослідницької

діяльності (оцінка процесу й змісту).

Дослідницька модель Бейєра зведена до п’яти розділів і має

такий вигляд: визначення проблеми (усвідомлення наявності

проблеми; усвідомлення її значення; надання проблемі такого

вигляду, коли вона може бути вирішена); відпрацювання мож-

ливих варіантів вирішення проблеми (вивчення і класифікація

доступних даних; пошук взаємозв’язків і побудова логічних ви-

сновків; висунення гіпотез); перевірка гіпотез, передбачень (збір

даних; організація даних; аналіз даних); вироблення кінцевого

висновку; застосування висновку. Дослідницька модель Нель-

сона передбачає також п’ять послідовних дій: визначення й

формулювання суті проблеми; висунення гіпотези; збір і оцінка

даних; перевірка гіпотези, передбачуваний висновок і прийняття

рішення. Подібною їй є дослідницька модель Джойса, яка також

пропонує п’ять послідовних дій, але двома фазами. Перша фаза

– зіткнення з проблемою і визначення ставлення до неї; орга-

нізація дослідження; операції; рефлексія й оцінка; висновки.

Друга фаза, яка є повторним циклом, повторює останні чотири

кроки.

Дослідницькі моделі Массіаласа і Микаеліса складаються із

шести послідовних дій. Так, дослідницька модель Массіаласа

передбачає: орієнтацію; вироблення гіпотез; визначення термі-

– © ПУЕТ –

119

нів, що входять до гіпотези; аналіз гіпотез із точки зору їх логіч-

ної стрункості й внутрішньої несуперечливості; підтвердження

гіпотез чи збір фактів та підтверджень; формулювання узагаль-

нень. Дослідницька модель Микаеліса містить: визначення про-

блеми; висунення гіпотези або проблем, що спрямовують

подальше вивчення; вибір джерел інформації; аналіз і синтез

даних зі знайдених джерел; організація даних для відповіді на

поставлені запитання й перевірки гіпотези; інтерпретація даних

відносно до соціальних, економічних і політичних процесів.

Декілька дослідницьких моделей складаються із семи алго-

ритмічних дій – Фентона, Хувера, Голдмарка. Так, дослідницька

модель Фентона містить сім послідовних кроків: бачення про-

блеми на основі існуючих даних; формулювання гіпотез; розу-

міння логічних наслідків гіпотез; збір даних з метою перевірки

гіпотез; аналіз, оцінка й інтерпретація даних; оцінка гіпотез сто-

совно зібраних даних; формулювання узагальнень чи висновків.

Дослідницька модель Хувера, яка також складається із семи ал-

горитмічних дій, передбачає: усвідомлення і постановку пробле-

ми; з’ясування спірних питань; планування і вироблення на-

вчальних дій; збір даних; повідомлення процедур; пропонування

узагальнень; оцінку проведеного дослідження. Дослідницька

модель Голдмарка містить: визнання необхідності дослідження;

формулювання гіпотези; збір даних; аналіз альтернативних гіпо-

тез; визначення критеріїв; визначення ціннісних орієнтацій та

вихідних передбачень; дослідження процесу дослідження.

Більш детально зупинимося на опису й аналізі деяких моде-

лей, за допомогою яких головним змістом навчання стає сам

дослідницький процес. Серед них модель наукового досліджен-

ня у природничих науках Дж. Шваба. Вона є результатом бага-

торічних експериментів учених-природознавців, методистів,

психологів, учителів у 50–60-х роках минулого століття, коли

створювалося нове покоління навчальних програм із природ-

ничих дисциплін у середній, а потім і в початковій школі. У

70–80-ті роки ця модель утвердилася на практиці під назвою

«BSCS» (за абревіатурою курсу біології, в якому вона здобула

практичне втілення), або «модель Дж. Шваба» (за ім’ям її основ-

ного автора, відомого американського біолога й педагога). На

даний час вона є одним із класичних дидактичних орієнтирів

[2, с. 114]. Оскільки важливою рисою моделі є акцент на дослід-

ницьких методах і процедурах, це робить її загальноприйнятою

120

– © ПУЕТ –

для вивчення основ наукових знань. Поряд із вивченням природ-

ничих дисциплін, модель паралельно розвивалася у межах курсу

суспільних наук.

Основою моделі є орієнтація на наукове дослідження як зразок

для побудови навчання, розуміння того, що ідеї науки можна

повноцінно засвоїти лише у контексті їх виникнення, що й обу-

мовлює подальші дослідження; відповідно в ході навчання нау-

кова дисципліна є дослідженням. Дослідницька орієнтація проти-

стоїть поширеному у практиці викладання у початковій, середній

та вищій школах способу констатуючого викладу матеріалу, який

Дж. Шваб та його однодумці називають «риторикою тверджень».

Готові висновки, що пропонуються для засвоєння у підручнику

чи у викладі вчителя, створюють враження завершеності й неза-

перечності знань. Економний у часі, компактний виклад матері-

алу випускає найважливішу рису знання – відносність і необхід-

ність постійного перегляду. Такий виклад не дає можливості

студентам відчути сам процес здобуття знань на основі даних, які

одержуються у спеціально спланованих і поставлених експе-

риментах. Не враховується й те, що узагальнення й висновки, у

свою чергу, ставлять нові запитання, нові проблеми.

Усний і письмовий виклад матеріалу у межах дослідницького

підходу підкреслює відносність існуючих знань; у викладі при-

сутня історія наукових відкриттів. Дослідницькими завданнями

є проблеми, на які відсутні відповіді у тексті підручника. Згідно

правил проведення дослідження будуються і лабораторні

роботи.

Навчальний процес пронизують «запрошення до відкриттів»

– поряд із провідними науковими ідеями вони є смисловою

основою навчального предмета й орієнтиром для алгоритмізації

навчання. Їх завданням є показ того, що «інтерпретація даних і

навіть сам їх пошук будуються на основі перших уявлень і

передбачень, які змінюються з розвитком наших знань». Для

зміни знань є серйозні підстави, їх відносність не заперечує їх

значення для сучасності. «Знання сучасної науки засновані на

найбільш перевірених фактах і уявленнях, доступних на сьогод-

ні». Кожне з таких «запрошень» безпосередньо знайомить сту-

дентів із процесом пошуку знань, залучає їх до цього процесу.

Завдання викладача полягає не в ілюстрації логіки експери-

менту, а в наданні студентам можливості висувати різні перед-

бачення. Якщо передбачення не виникнуть, викладач може сам

висунути їх як можливі шляхи міркувань. А взагалі викладач

– © ПУЕТ –

121

повинен мати загальну установку на спонукання студентів до

будь-яких передбачень.

Моделювання або детальний опис умов дослідницьких експе-

риментів супроводжується постановкою завдань, які спонука-

ють студентів до пошукової діяльності, вирішення проблем. За-

гальна послідовність кроків реалізації моделі експерименталь-

ного дослідження є такою:

1. Ознайомлення студентів із предметною галуззю, змістом

дослідження, методами пізнання.

2. Формулювання проблеми, зіткнення студентів із трудно-

щами у проведенні дослідження. Труднощі можуть стосуватися

пошуку даних, їх інтерпретації, планування і проведення експе-

рименту, побудови висновків тощо.

3. Викладач спонукає студентів до пошуку можливих рішень

– так, щоб вони яскраво відчули труднощі проведення дослі-

дження.

4. Викладач пропонує студентам намітити способи подо-

лання цих труднощів, переглянути свої підходи до дослідження,

– планування експерименту, пошук даних, їх організацію,

побудову висновків тощо.

5. Студенти реалізують свій власний спосіб побудови до-

слідницьких процедур.

Протягом всього навчального процесу викладач спонукає

студентів до дослідження, доброзичливо й зацікавлено реагує на

всі вислови, звертає особливу увагу на те, щоб фактичні відо-

мості не заступали собою головного – атмосфери пізнавального

пошуку, дослідження як інструменту пізнання світу.

Навчання студентів проведенню досліджень є ефективним за

умови використання моделі систематичного збору даних, вису-

нення й перевірки гіпотез, яка розроблена групою американсь-

ких психологів і педагогів під керівництвом Дж. Зухмана в

50-ті – середині 60-х років минулого століття. Ідея моделі поля-

гала в тому, що це «не новий спосіб викладання, а спосіб нав-

чання основним пізнавальним умінням, які є такими ж важли-

вими для розвитку дітей, як читання та арифметика». У середині

60-х років ця модель була втілена у програмі викладання фізики

у молодшій середній школі (13–15 років), потім стала попу-

лярною й використовувалася у різних країнах світу, одержавши

назву моделі «навчання дослідженню» [2, с. 118].

122

– © ПУЕТ –

Відправним моментом даної методики є парадоксальна ситу-

ація, яка породжує пізнавальний конфлікт. Наприклад, викладач

демонструє дослід (чи фрагмент кіно, який його замінює) і

мимовільний інтерес студентів до парадоксу дає перший по-

штовх появі дослідницького інтересу. Після демонстрації сту-

денти можуть ставити викладачу запитання. Але, згідно правил,

«забороняється» ставити запитання, які вимагають роз’яснення

суті явищ викладачем. «Дозволені» запитання, на які можна від-

повісти «так» чи «ні». Таким чином, кожне запитання містить у

собі певну гіпотезу. Наприклад, викладач не буде відповідати на

запитання: «Як промисловий переворот вплинув на становлення

індустріального суспільства?», адже така відповідь означала б

повідомлення студенту готового пізнавального орієнтиру. Інша

справа, якщо студент запитає: «Чи обов’язково перехід до ново-

го етапу розвитку цивілізації супроводжується революцією у ви-

робництві (аграрна, промислова, науково-технічна)?». Запи-

тання такого типу передбачає, що студент самостійно знаходить

закономірності розвитку цивілізацій на основі даних, які пропо-

нує викладач, намагається перевірити самостійно висунуту

гіпотезу.

Від усвідомлення проблеми у результаті пізнавального кон-

флікту студенти переходять до збору й аналізу даних, висунення

й перевірки гіпотез. Інструментально це втілюється у спосте-

реженні демонстраційних дослідів, постановці уявного експери-

менту. Основним засобом здобуття даних, яких не вистачає, є

постановка запитань викладачу.

Викладач не коментує гіпотези студентів, утримується від

схвалення чи несхвалення змісту висловлених ідей, але вітає

кожну ідею як відправний момент для подальшого дослідження.

На конкретні передбачення студентів викладач відповідає при-

близно так: «Ну що ж, у Вас виникло щось на зразок оригі-

нальної теорії. Спробуйте її перевірити. Ви можете перевірити її

експериментально». При цьому «експеримент» звичайно буває

уявним, його замінюють запитання до викладача.

Заохочувальне, підтримуюче ставлення до пізнавальної ак-

тивності студентів поєднується із нейтральним ставленням до

«результатів» пошукового мислення – важливим є сам процес

пізнавального пошуку. Тому, якщо студент ставить запитання,

що вимагає позитивної інформації, викладач пропонує по-ін-

шому сформулювати запитання. Наприклад: «Спробуйте зміни-

– © ПУЕТ –

123

ти своє запитання так, щоб на нього можна було відповісти

лише «так» чи «ні». Таким чином, студенти залучаються до

початкової стадії дослідження – збору необхідної інформації.

(Наприклад, запитання: «Чи були відносини між людьми в до-

індустріальну епоху відносинами залежності?» дає інформацію

про суть аграрно-ремісничої цивілізації). На цій основі можли-

вим є наступний крок – висунення передбачень, гіпотез. Потім

передбачення перевіряються. Наприклад, відповідь на запитан-

ня: «Чи є надання особистої свободи селянам закономірним і

об’єктивним процесом?» можна знайти шляхом обговорення в

групі, реально провівши уявний експеримент. Такий експери-

мент дає змогу студентам виділити фактори й окремо їх вивча-

ти, моделювати наукове історико-економічне дослідження.

Модель «навчання дослідженню» спрямована на засвоєння

досвіду систематичного дослідження. Після висунення, вироб-

лення й перевірки гіпотез, викладач проводить ретроспективний

аналіз спільного дослідження. У цілому модель містить такі

кроки-етапи.

1. Зіткнення з проблемою. Викладач пояснює правила взає-

модії, вводить ситуацію пізнавального конфлікту.

2. Збір даних – «верифікація» (підтвердження фактичних

даних). Студенти проводять збір необхідних даних про об’єкти

та явища. Важливим завданням викладача є розширення поля

пізнавального пошуку, обсягу й характеру доступної студентам

інформації. Тип цієї інформації може також стати предметом

ретроспективного аналізу. Такими типами можуть бути: харак-

теристики об’єктів; явища; умови як характеристики стану

об’єктів; властивості як дані про поводження об’єктів у різних

умовах.

3. Збір даних – експериментування. Студенти виділяють

фактори (досліджувані змінні), висувають гіпотези, перевіряють

передбачувані причинно-наслідкові зв’язки. Експериментування

передбачає два основні аспекти: вивчення й безпосередню

перевірку. Вивчення об’єктів може відбуватися шляхом зміни

умов і спостереження за його поведінкою; воно не передбачає

обов’язкової наявності якихось гіпотез, передбачень, але може

давати ґрунт для того, щоб будувати їх. Запитання, які моде-

люють експеримент, дають можливість перевірити передбачен-

ня; їх постановка вимагає певного досвіду. Завданням викладача

є допомога студентам у засвоєнні такого досвіду. Зокрема,

124

– © ПУЕТ –

викладач допомагає студентам не поспішати завчасно відкидати

слабо перевірені передбачення (незалежно від того, «правильні»

вони чи ні).

4. Побудова пояснення. Студенти пропонують (формулюють)

пояснення. Часто таких пояснень декілька. Викладач може

запропонувати студентам змінити формулювання таким чином,

щоб розбіжності у змістові пояснень стали зрозумілішими. Під

час обговорення в групі продукується таке пояснення, яке

повністю відповідає початковій ситуації.

5. Аналіз ходу дослідження. Студентська група повертається

до проведеного дослідження, аналізує його хід. Викладач орієн-

тує студентів на з’ясування того, які запитання були найбільш

ефективними для пошуку інформації, побудови гіпотези, пере-

вірки пояснення тощо.

Отже, у моделі «навчання дослідженню» формуються дослід-

ницькі навички, досвід дослідження як метод і сутність науко-

вого пізнання, навчання сприяє не суто засвоєнню знань як

узагальнень, прийнятих у даний момент, а й оволодінню самим

процесом, у якому створюються й перевіряються дані узагаль-

нення.

На основі поданого вище аналізу моделей виділимо декілька

закладених у них дослідницьких процедур: виявлення (бачення)

проблеми; постановка (формулювання) проблеми; з’ясування

незрозумілих питань; формулювання гіпотези; планування й ви-

роблення навчальних дій; збір даних (накопичення фактів,

спостережень, доказів); аналіз і синтез зібраних даних; співстав-

лення (співвідношення) даних і висновків; підготовка й напи-

сання (оформлення) повідомлення; виступ із підготовленим

повідомленням; переосмислення результатів під час відповідей

на запитання; перевірка гіпотез; побудова узагальнень; побудова

висновків, резюме.

Структура діяльності студента щодо вирішення творчо-по-

шукових завдань може бути наступною [Див.: 1, с. 99–100]:

1. Аналіз суті завдання: а) усвідомлення завдання – з’ясу-

вання наявності інформації (виділення елементів); виявлення

структурних зв’язків і відносин; б) актуалізація й організація

знання (застосування одержаної інформації до конкретних умов

завдання) – пошук інформації; розпізнання виду завдання; виді-

лення окремих елементів і їх вивчення; комбінування окремих

деталей; перегрупування елементів; в) перекодування завдання

– © ПУЕТ –

125

(креслення, схематичний запис тощо); г) формулювання нового

завдання.

2. Усвідомлення проблемності (суперечливості) завдання,

формулювання проблеми.

3. Пошук плану рішення: висування гіпотези (ідеї про мож-

ливий шлях рішення проблеми і задуму її реалізації); доказ

гіпотези; складання розгорнутого плану рішення.

4. Втілення рішення: реалізація послідовних дій згідно плану;

доведення того, що результат задовольняє вимоги завдання.

5. Ретроспективний аналіз завдання (рефлексія); визначення і

закріплення прийомів, які привели до мети: обговорення даного

рішення з погляду його раціональності; обговорення способів

пошуку рішення, з’ясування ефективності різних прийомів,

узагальнення їх у певній системі; зіставлення вирішеного за-

вдання з іншими, виявлення загальних закономірностей.

Ретроспективний аналіз діяльності студентів щодо вирішення

завдання можна проводити на основі системи запитань, як на-

приклад: Які моменти в процесі рішення є головними, найваж-

ливішими? У чому полягала головна складність? Що можна

було б зробити краще? Який із прийомів заслуговує на увагу

тим, що його можна застосовувати в аналогічних ситуаціях?

Для набуття умінь і культури вирішення завдань, можна за-

пропонувати студентам технологічний опис їх дій: 1) уважно

прочитайте завдання і запам’ятайте його вимогу; 2) проаналі-

зуйте подані умови і визначите, чим вони допоможуть у пошуку

рішення; 3) зверніть увагу, чи немає суперечностей в умові за-

дачі, чи не допоможуть одні дані зрозуміти значення інших

даних тієї ж умови; 4) якщо в умові не вистачає якихось даних,

згадайте, що ви знаєте з даної теми, і подумайте, що з цих знань

може допомогти рішенню; 5) запропонуйте свою ідею вирішен-

ня завдання; 6) складіть план пошуку рішення; 7) доведіть своє

рішення; 8) перевірте, чи є ваше рішення відповіддю по суті

завдання; 9) перевірте, чи немає в умові завдання даних, що

суперечать вашому рішенню; 10) перевірте, чи всі дані ви враху-

вали, чи всі можливі висновки з виконаного завдання ви

зробили?

Технологізація навчання вирішенню завдань передбачає чіт-

ке розуміння педагогом тих умінь, якими повинні оперувати

студенти, щоб навчитися вирішувати завдання. Серед них: ана-

лізувати суть завдання (виявляти сукупність елементів і струк-

126

– © ПУЕТ –

турні зв’язки між ними); розуміти умови завдання; форму-

лювати нове завдання на основі нових даних; розширювати

діапазон спеціальних прийомів організації мислення, спрямова-

них на створення оптимальних умов прояву інтуїції (евристик);

використовувати індукцію, аналогію, порівняння, узагальнення

тощо; складати план рішення (на основі логіко-евристичної

діяльності передбачати і будувати послідовність дій); аргумен-

тувати дії; подати узагальнений алгоритм рішення (за можли-

вості); здійснювати ретроспективний аналіз.

Кожен навчальний предмет у вищому навчальному закладі

може бути системою пізнавальних задач. Ця система має: міс-

тити завдання, які відповідають ієрархії навчальних цілей: пер-

шого рівня засвоєння – ознайомлення – розрізнення; другого рів-

ня засвоєння – алгоритмічного; третього рівня засвоєння – твор-

чого; враховувати практично всі основні види структурних

зв’язків даної галузі знань; мати завдання зростаючої склад-

ності, яка визначається за кількістю пізнавальних кроків, необ-

хідних для вирішення, поєднанням репродуктивних, алгоритміч-

них і творчих дій; керуватися всім діапазоном методів пізнання,

специфічних для даної науки (наприклад, з економічної історії

це такі методи, як порівняльно-історичний, метод аналогій, ста-

тистичний метод, метод визначення причин на основі наслідків,

метод реконструкції цілого за частинами й навпаки); забезпе-

чувати повноту процедур творчої діяльності, що передбачає:

самостійний перенос раніше засвоєних знань і умінь у нову

ситуацію; бачення нової проблеми в знайомій ситуації; бачення

нової функції об’єкта; усвідомлення структури об’єкта; пошук

альтернативних способів рішення; комбінування раніше відомих

способів дій у новий спосіб (за І. Я. Лернером).

Аналіз вузівських підручників показує, що переважають

однопланові завдання, які потребують здебільшого лише таку

творчу процедуру як перенесення знань у нову ситуацію. Тому

необхідною є більша розмаїтість завдань, які б охоплювали всі

види творчих процедур.

Уміння студентів формулювати проблему є найбільш необ-

хідним, відправним у засвоєнні дослідницької навчальної діяль-

ності. Основою даного вміння є одночасно його виявлення, вер-

балізація постановки проблеми, її промовляння.

У дослідженнях американських вчених студентам пропонува-

лися певні завдання. У експериментальній групі після спроб

– © ПУЕТ –

127

розв’язати задачу учні отримували пояснення розв’язку, в якому

пояснювалася «каверза» в умові задачі, ті можливі помилки,

яких слід було уникнути, перш ніж перейти до розв’язання, а

також вказівки на самі способи інакшого формулювання, зміни

умов задач. Надалі учні з експериментальної групи показували

вищі результати у порівнянні з студентами контрольної групи,

де таке навчання не проводилося або обмежувалося їх спробами

просто уявити собі можливий результат, не переходячи до

розв’язування.

Л. Рєзник і Р. Глейзер, спираючись на дані психолого-

педагогічних досліджень, запропонували спеціальну технологію

для того, щоб зробити навчальним етапом рішення проблем

вербалізацію, промовляння самого її формулювання, тобто того,

яких цілей слід досягти у вирішенні проблеми, досягненні плану

дій, а також співвідношенні цього плану з наміченими цілями.

Незважаючи на те, що в даному дослідженні учні експери-

ментальної групи не мали зворотного зв’язку (педагог не комен-

тував складені ними плани), майже всі учні експериментальної

групи (близько 90 %) знайшли правильні розв’язки, тоді як у

контрольній групі, де процедура вербалізації не проводилась,

правильне рішення змогли знайти менше половини учнів

(близько 40 %) [3].

В останні десятиріччя ідея опору на власний досвід студентів

розроблялась у контексті дидактичних пошуків, що враховують

цілісне включення людини в навчальний процес, який не

зводиться лише до чітко виділених і раціонально усвідомлених

дій, пов’язаних із раціональним пізнанням, але пов’язана з

інтуїтивною, часто підсвідомою емоційно-особистісною сфе-

рою. Мова йде не просто про підключення емпіричних спосте-

режень, накопичення життєвих вражень студентів у вигляді

допоміжного матеріалу, яким користується викладач, як ілюст-

ративне доповнення.

Досвід студента є важливим джерелом навчального пізнання.

Педагог, як і весь комплекс використовуваних дидактичних

засобів, виконує роль не «фільтра», який пропускає через себе

навчальну інформацію, а помічника у роботі студента. Ідеаль-

ною є ситуація, коли педагог є організатором самостійного на-

вчального пізнання студентів, їх взаємодії з навчальним ма-

теріалом, один з одним і з викладачем, будуються як навчально-

пізнавальні, в якому викладач є одним із джерел інформації. От-

128

– © ПУЕТ –

же, дослідницька орієнтація навчання передбачає власний до-

свід студента, який організував педагог. Мета навчання – роз-

вивати у студентів можливості творчо засвоювати новий досвід.

Основою такого засвоєння є цілеспрямоване формування

творчого й критичного мислення, досвіду та інструментарію

навчально-дослідної діяльності, рольового та імітаційного моде-

лювання, пошуку й визначення особистих сенсів та ціннісного

ставлення. Хід і результати навчання набувають особистісного

характеру.

У кінці 70-х років Д. Колб, спираючись на психологічні та

психолого-педагогічні уявлення Дж. Д’юї, К. Левіна, Ж. Піаже,

запропонував узагальнену модель навчання, засновану на

власному досвіді учня чи студента. Вихідним моментом навчан-

ня й, відповідно, розвитку особистості в навчальному процесі є

конкретний досвід студента. Він є основою для спостережень і

рефлексії, які складають другу фазу навчання. Спостереження

становлять основу для формування абстрактних уявлень і по-

нять (третя фаза активного експериментування), які є гіпотезами

й підлягають перевірці у найрізноманітніших ситуаціях, вклю-

чаючи реальні (четверта фаза). Кожна фаза циклу навчання ви-

магає певних якостей, здібностей та умінь студента. Перша фаза

конкретного досвіду вимагає здатності до сприйняття нового

досвіду; друга фаза рефлексивного спостереження – здатності

до рефлексії над досвідом, його інтерпретації з різних точок

зору; третя фаза абстрактної концептуалізації – здатності до

цілісного розуміння понять та уявлень, що складають спосте-

реження у послідовну, логічну теорію; четверта фаза активного

експериментування – здатності використовувати свої теоретичні

уявлення для прийняття рішень, вирішення проблем, що, у свою

чергу, веде до надбання нового досвіду. Таким чином, даний

підхід до побудови навчання великою мірою може бути вико-

ристаний у навчанні студентів вищої школи та інших рівнів

освіти.

5.4. Педагогічні технології, форми і

методи евристичного навчання

Форми і методи евристичного навчання є широкою групою

дидактичних засобів, необхідних не тільки для створення сту-

дентами освітньої продукції з навчального предмета, а й для

– © ПУЕТ –

129

підготовчої та обслуговуючої творчість роботи: її планування,

оцінку, контроль, засвоєння базового змісту навчання. В експе-

рименті використовуватимуться модифіковані евристичні лекції,

семінари, а також нові технології: евристичне занурення, твор-

чий тиждень, евристична олімпіада.

Евристичні заняття відрізняються від традиційних тим, що

передбачають створення студентами власних освітніх продуктів

організаційно-діяльнісного, когнітивного і креативного типів.

Організаційно-діяльнісні заняття: формування мети нормотвор-

чості, розробки й захисту індивідуальних освітніх програм, ре-

цензування, самооцінка, рефлексія. Заняття когнітивного типу:

дослідження об’єкта, конструювання понять (правил, закономір-

ностей, гіпотез, теорій, картини світу), робота з культурно-істо-

ричними аналогами, метапредметне заняття, заняття-концепт.

Заняття креативного типу: фантазія, пошукове, прогностичне,

наукова (історична, економічна, технічна, художня, педагогічна,

образна тощо) творчість, символотворчість, співставлення задач,

«змінювання» історії, евристична ситуація, захист творчих

робіт.

Передбачено в експерименті розробити й апробувати: інст-

руктивні лекції, лекцію-діалог, лекцію з науковою структурою,

теоретичне конструювання, введення культурно-історичних ана-

логів, методологічну і метапредметну лекції, вступний еврис-

тичний семінар, оглядовий, самоорганізуючий, пошуковий

семінар, семінар з індивідуальною і груповою роботою, семінар

в групах за вибором, генерації ідей, семінар-«круглий стіл»,

рефлексивний семінар.

Специфіка запропонованих систем евристичних занять поля-

гає в тому, що всі вони застосовуються як особливі технології,

які здійснюються поза традиційною лекційно-семінарською

системою. Кожна з них потребує особливої організації навчання

протягом декількох днів або всього семестру. Можливе чергу-

вання лекційно-семінарської системи навчання з евристичною,

наприклад: творчі тижні проводяться в кінці кожного навчаль-

ного семестру, замінюючи звичайне навчання.

Вже застосовуються на практиці методи: образного і симво-

лічного бачення; евристичного спостереження; конструювання

понять, правил, теорій, гіпотез; прогнозування; помилок; образ-

ної картини; формування цілі студентом (вибір ним цілей із за-

пропонованого викладачем набору; конструювання студентами

130

– © ПУЕТ –

цілей за допомогою заданих алгоритмів; створення студентами

власних таксономій освітніх цілей і завдань); створення на-

вчальних програм; самоорганізація навчання; взаємне навчання;

рецензії; контролю евристичної діяльності; самооцінки.

Передбачається створення технології дистанційного еврис-

тичного навчання, основана на телекомунікаційних формах

конструювання знань. Студент здійснює пошук основних по-

нять, запитань і проблем з даної теми в WWW-системі сітки

Інтернету, у віртуальних бібліотеках та інших джерелах інфор-

мації. Він не вивчає інформацію з даної теми, а знаходить і

будує її структуру, фіксуючи виникаючі запитання і проблеми.

У створеному масиві він виділяє фундаментальні освітні об’єк-

ти, складає таксономію проблеми; одержаний продукт за допо-

могою заданого алгоритму конструюється у вигляді гіпертексту.

Свої роботи студенти виставляють на освітній web-сервер, потім

обговорюють і рецензують їх в організованій педагогом телеко-

мунікації. Викладач забезпечує дозований доступ студентів до

інформації, можливість дистанційної взаємодії із спеціалістами

даної галузі. Він організовує дистанційну телеконференцію,

евристичну олімпіаду, мозкову атаку тощо. Одержані резуль-

тати публікуються на web-сайті для загального доступу.

Одним з критеріїв ефективності експериментальної методики

є якість і кількість навчального продукту, що створюється сту-

дентами та викладачами. У студентів – це індивідуальні і колек-

тивні творчі роботи різних рівнів і типів, індивідуальні освітні

програми, рефлексивні тексти та тексти для самоконтролю. У

викладачів – авторські курси, програми, методичні тексти і

розробки, якісні характеристики досягнень студентів, освоєні

технології навчання.

5.5. Висновки: переваги і перспективи

дослідницького (евристичного) навчання

На основі розгляду технологій дослідницького (евристичн-

ого) навчання можна зробити висновки про його переваги у

порівнянні з традиційним навчанням. Для цього відзначимо, що

традиційне навчання відрізняють такі характеристики: 1) викла-

дач викладає основні уявлення та поняття, які закладені у змісті

навчального предмета й відображені у темі, яка вивчається;

2) студенти дізнаються про життєво важливі ідеї й поняття

– © ПУЕТ –

131

завдяки прямому їх викладу викладачем; 3) наукові дисципліни

даються як цілісне й завершене узагальнення авторитетної й

незаперечної інформації; 4) навчальне пізнання має будуватися

на чіткій логічній основі, оптимальній для викладу й засвоєння;

5) основна мета лабораторних робіт – формування практичних

навичок маніпуляції, виконання вказівок, спрямованих на досяг-

нення запланованих результатів; 6) вивчення матеріалу під час

лабораторних робіт йде за чітко встановленими рекомендаціями

і вказівками, визначається методикою, спрямованою на ілюстра-

цію вивчених понять і уявлень; 7) лабораторні дослідження

мають бути сплановані так, щоб правильну відповідь знаходили

ті студенти, які чітко дотримуються інструкцій щодо виконання

лабораторної роботи; 8) під час лабораторної роботи студенти

користуються вказівками щодо того, що слід спостерігати, вимі-

рювати, фіксувати для отримання правильного результату;

9) сутність природничих знань слід ілюструвати матеріалом про

їх використання в техніці; 10) для справжнього розуміння змісту

студентам слід засвоїти пов’язану із цим змістом інформацію

фактологічного характеру [3].

Дослідницьке навчання докорінно відрізняється від тради-

ційного. Наведемо ці основні відмінності.

1. Студент самостійно оволодіває основними поняттями та

ідеями, а не отримує їх у готовому вигляді від викладача.

2. Вивчення наук передбачає створення таких ситуацій, які

надають студентам можливості ознайомлення з уявленнями,

поняттями і в той же час вимагають від них самостійно вста-

новлювати, знаходити ці поняття на пропонованих прикладах.

3. Ознайомлення з науковими уявленнями має містити аль-

тернативні точки зору, недостатні пояснення, сумніви щодо

достовірності висновків.

4. Студентам належить провідна роль у прийнятті рішення

щодо вибору способів роботи з виучуваним матеріалом.

5. Матеріали лабораторних робіт змушують студентів вису-

вати ідеї, альтернативні тим, які вони вивчають за підруч-

никами.

6. Студенти стикаються із новими явищами, уявленнями,

ідеями у лабораторних дослідженнях, перш ніж вони будуть

запропоновані викладачем.

132

– © ПУЕТ –

7. У лабораторних дослідженнях студентам надається мож-

ливість самостійно планувати свої дослідження, визначати його

аспекти, передбачати можливі результати.

8. Кожен студент самостійно вивчає, описує й інтерпретує ті

матеріали та спостереження, які він на рівні з усіма отримує у

процесі навчального дослідження.

9. З метою вивчення правил (чи законів) студентів слід знайо-

мити із прикладами, з яких це правило (чи закон) можна вивести

самостійно, без викладача.

10. Студенти піддають сумніву висунуті уявлення, ідеї,

правила, залучають до пошуку альтернативні інтерпретації, які

вони самостійно формулюють, обґрунтовують і висловлюють у

зрозумілій формі [3].

Дослідницьке (евристичне) навчання передбачає дотримання

наступних положень:

1. Рівень розвитку уміння ставити мету навчання студентами

є одним з обов’язкових стандартів, що підлягають контролю і

оцінюванню. До стандартних видів діяльності відносяться креа-

тивні, когнітивні й методологічні; обсяг особистої творчості

студента у загальному навчальному процесі визначається індиві-

дуально і становить не менше 20 % від загального обсягу змісту

освіти.

2. Об’єктами креативної діяльності студента стають фунда-

ментальні освітні об’єкти. Ієрархія навчального матеріалу еко-

номічної історії відбувається за такою схемою: метапредметні –

загально предметні – окремі освітні об’єкти. Перші два типи

встановлюються як обов’язкові для вивчення, третій визнача-

ється студентом і відноситься до його особистісного освітнього

стандарту.

3. Методологічним стандартом навчального процесу є ре-

флексивна діяльність студентів і викладачів у процесі навчання.

На користь ефективності дослідницького (евристичного) на-

вчання говорить те, що затрати часу на навчання не збільшу-

ються у порівнянні з традиційним. За час, відведений навчаль-

ним планом, студенти, без погіршення рівня засвоєння обов’яз-

кових знань, продукують творчу продукцію, обсяг якої значно

більший, ніж за традиційного навчання.

Евристичну систему можна застосувати як в окремих на-

вчальних дисциплінах, так і при комплексному навчанні у вищій

школі творчої орієнтації. Даний тип навчання необхідний перш

– © ПУЕТ –

133

за все обдарованим студентам з чітким проявом самобутності.

Конструювання освіти з опорою на їх особистісні особливості

дає змогу оптимально вирішити завдання їх самореалізації.

Пріоритетною сферою застосування дидактичної евристики є

вищі заклади освіти, де практикуються організовані самими

студентами форми навчання: групові, парні заняття, самоосвіта,

взаємне навчання; тьюторство, репетиторство; дистанційна фор-

ма освіти, яка реалізується на основі комп’ютерних телеко-

мунікацій.

Технології дослідницького (евристичного) навчання підси-

люють креативну складову вищої освіти, сприяють виробленню

навчальних курсів і дисциплін пошукового типу, конструюван-

ню інтерактивних комп’ютерних навчаючих засобів і телекому-

нікаційних технологій.

Подальшого розвитку потребують такі напрямки і теми: ви-

роблення дидактичного і методичного забезпечення евристич-

ного навчання в окремих освітніх галузях та різних вікових

режимах; пошук евристичних можливостей дистанційної освіти;

створення технології і методики евристичної діяльності сту-

дентів і педагогів; вироблення ситуативної педагогіки – педа-

гогічного напряму, що розглядає навчальний процес як безпе-

рервний ланцюг освітніх ситуацій; вирішення проблеми підго-

товки педагогічних працівників до навчання, орієнтованого на

майбутнє.

Література

1. Загвязинский В. И. Теория обучения: Современная интер-

претация : учеб. пособие для студентов высших педа-

гогических учебных заведений / Загвязинский В. И. – М. :

Издательский центр «Академия», 2001. – 192 с.

2. Кларин М. Инновации в мировой педагогике / Кларин М.

// Лицейное и гимназическое образование. – 1997. – № 1. –

С. 111–123.

3. Кларин М. В. Инновации в обучении: метафоры и модели.

Анализ зарубежного опыта / Кларин М. В. – М. : Наука,

1997. – 222 с.

4. Соколов В. Н. Педагогическая эвристика : учеб. пособие

для студентов высш. учеб. заведений / Соколов В. Н. – М. :

Аспект Пресс, 1995. – 254 с.

134

– © ПУЕТ –

5. Технология логико-эвристического проектирования про-

фессионального образования на функционально-модульной

основе. – М. : НИИВО, 1993. – 39 с.

6. Хуторской А. В. Развитие одаренности школьников: Мето-

дика продуктивного обучения : пособие для учителя / Ху-

торской А. В. – М. : Владос, 2000. – 319 с.

7. Хуторской А. В. Эвристический тип образования: резуль-

таты научно-практического исследования / Хуторской А. В.

// Педагогика. – 1999. – № 7. – С. 15–22.

8. Хуторской А. В. Эвристическое обучение: Теория, методо-

логия, практика / Хуторской А. В. – М. : Изд-во Междунар.

пед. академии, 1998. – 266 с.

– © ПУЕТ –

135

6. МОЖЛИВОСТІ ЗАСТОСУВАННЯ ТЕХНОЛОГІЙ

РОЗВИВАЮЧОГО НАВЧАННЯ У ВИЩІЙ ШКОЛІ

6.1. Головний психологічний елемент системи

розвиваючого навчання – навчальна діяльність

Російський вчений В. В. Давидов, розвиваючи ідеї Д. Б. Ель-

коніна, запропонував оригінальну концепцію навчальної діяль-

ності, яка з успіхом апробується і в початковій та середній

ланках шкіл України. Хоча він створив її на матеріалі навчання

учнів, вона має теоретичний інтерес і для системи вищої освіти.

В. В. Давидов стверджує [5], що поняття навчальна діяльність

не слід ототожнювати з навчанням взагалі, оскільки людина

чому-небудь навчається й набуває досвіду також у трудовій,

ігровій та інших видах діяльності. У процесі навчальної діяль-

ності людина відтворює не тільки знання і вміння, а й саму

здатність вчитися, що виникла на певному етапі розвитку

суспільства.

Змістом навчальної діяльності є теоретичні знання, які, у

свою чергу, визначаються як єдність змістовного абстрагування,

узагальнення і теоретичних понять. Цей висновок, на думку

В. В. Давидова, випливає з того, що в навчальній діяльності, на

відміну від дослідницької діяльності, людина розпочинає не з

розгляду чуттєвої конкретної багатоманітності діяльності, а вже

з виділеної іншими (дослідниками) загальної внутрішньої осно-

ви цієї багатоманітності. Таким чином, у навчальній діяльності

відбувається сходження від абстрактного до конкретного, від

загального до одиничного. Такий рух думки вимагає виділення

вихідної «клітинки», з якої логічно можна вивести всю багато-

манітність конкретних особливостей і проявів даного предмета

[5]. Головним результатом навчальної діяльності є формування в

учнів теоретичної свідомості й мислення. Саме від сформова-

ності теоретичного мислення, яке прийшло на зміну мисленню

емпіричному, залежить характер всіх набутих знань у ході

подальшого навчання. На основі знань і понять, одержаних за

допомогою емпіричного узагальнення, можуть будуватися тіль-

ки формальні дії без розуміння змістовної сторони діяльності.

Формування теоретичного мислення вимагає спеціальних педа-

гогічних прийомів і способів побудови навчальної діяльності,

136

– © ПУЕТ –

інакше воно не буде сформованим навіть у студентів. Тому іс-

нує проблема діагностики рівня їх мислення.

За визначенням І. І. Ільясова [13, с. 39], діяльність учіння є

зміна самого себе, саморозвиток суб’єкта, перетворення його із

такого, що не володіє певними знаннями, вміннями, навичками,

у людину, яка оволоділа ними. Предметом навчальної діяльності

є вихідний образ світу, який уточнюється, збагачується чи

коректується в ході пізнавальних дій. При цьому змінюються як

поверхові, так і глибинні його рівні у тісному взаємозв’язку

один з одним.

Навчальна діяльність як ціле містить в собі ряд специфічних

дій і операцій різного рівня. До виконавчих навчальних дій

першого рівня І. І. Ільясов відносить: а) дії з’ясування змісту

навчального матеріалу; б) дії опрацювання навчального мате-

ріалу.

Конкретний склад цих дій на другому рівні залежатиме від

того, чи повідомляється зміст знань викладачем у явній формі

(письмово чи усно), чи виводиться цей зміст із загальних знань,

також одержаних від викладача, чи ці знання добуваються

самостійним пошуком. Дії й операції другого рівня, що забез-

печують опрацювання навчального матеріалу, можуть полягати

в заучуванні, виконанні вправ, поетапної обробки й інтеріори-

зації.

Крім виконавських дій щодо з’ясування й опрацювання мате-

ріалу, паралельно з ними відбуваються контрольні дії, характер і

склад яких залежать від тих же умов, що й склад виконавських

дій [13, с. 39–58]. Навчальну діяльність слід аналізувати не окре-

мо, а як складову навчальної ситуації, системотворчою змінною

якої є соціальні взаємодії студентів з викладачами і між собою.

Спільна навчальна діяльність є певною спільністю, що вини-

кає у процесі навчання. Вона має декілька етапів становлення,

які в ході засвоєння матеріалу формують єдине смислове поле

всіх учасників навчання, яке й забезпечує подальшу саморегу-

ляцію індивідуальної діяльності всіх учасників [13, с. 108–109].

З усіх ситуацій спільної навчальної діяльності центральне

місце В. Я. Ляудіс відводить для спільної продуктивної діяль-

ності, яка виникає при спільному вирішенні творчих задач, і

розглядає її як «одиницю аналізу становлення особистості в про-

цесі учіння» [13, с. 112]. Саме спільна продуктивна діяльність

забезпечує могутню активізацію процесів постановки цілей, які

– © ПУЕТ –

137

є головною умовою успішної навчальної діяльності й одночасно

особистісного росту учасників процесу навчання. Показники

якості знань, отримані в умовах спільної продуктивної діяль-

ності, були вищими, ніж за інших форм організації індивіду-

альної чи спільної навчальної діяльності.

6.2. Проблема вибору системи розвиваючого

навчання для вищої школи

Коли обговорюється будь-яка система розвиваючого навчан-

ня чи освіти, прийнято вказувати, розвиток яких саме здібностей

студентів забезпечить ця система. Та не прийнято з’ясовувати,

чого дана система навчання не зможе розвинути, розвитку яких

вікових потенціалів перешкоджає. Така постановка питання

свідчить про небезпеку і відповідальність вибору напрямку

розвитку, який роблять студенти (чи їх батьки), вступивши до

того чи іншого навчального закладу, їм пропонується цілком

визначений (не лише ними) предмет спільної діяльності і такий

же визначений тип навчальних взаємин.

Декларуючи свою мету, визначаючи напрямок розвитку своїх

вихованців, кожна психолого-педагогічна школа, у самоназві чи

самовизначенні якої присутнє слово «розвиток», ґрунтується на

ідеях Л. С. Виготського. Всі ці школи посилаються на потенцій-

но загальну й універсальну природу людини [12], але по-різному

трактують співвідношення навчання і розвитку. Конструктив-

ним результатом одночасного існування різних шкіл, які виво-

дять свій родовід із єдиного теоретичного витоку, стало різне

уявлення про зону найближчого розвитку, а отже, і співвідно-

шення між навчанням і розвитком. Різноманітні психолого-пе-

дагогічні школи мають намір вести вихованця із однієї й тієї ж

точки актуального розвитку в різні сторони, використовуючи

для цього свої специфічні навчальні технології. Але одного й

того ж студента одночасно вести наліво і направо не можна.

Вибір можливого напрямку розвитку студента є питанням

досить ціннісним, яке не вивіряється категорією «істини-лжеіс-

тини». Питання про переваги тієї чи іншої технології розви-

ваючого навчання і про сумісність кращих елементів різних

технологій коректно ставити тільки там, де вибрані на ціннісних

засадах напрямки розвитку в основному співпадають. Всередині

науково-педагогічної спільноти всі: творці, проектувальники й

138

– © ПУЕТ –

виконавці навчальних систем зобов’язані відповідати за несупе-

речність декларованої мети і засобів розвиваючої освіти чи

навчання. Чітко розуміти мету освіти, тобто, що розвиває і чого

не розвиває певна освітня система, зобов’язаний кожен викла-

дач, вибираючи ту чи іншу освітню систему, спираючись в ос-

новному на те, що обіцяють автори цих систем.

Проблема вибору педагогічної системи особливо важка для

тих викладачів, чиє особистісне і професійне становлення відбу-

валося за радянської влади, адже в СРСР проблеми вибору

напрямків розвитку студента через вибір освітньої системи не

існувало. На всій величезній території панувала єдина вища

школа, яка досить успішно, звичайно, з деякими процентами

браку, виконувала основне державне замовлення: формувала

той тип мислення й особистості, який вимагався тоталітарним

режимом, – відповідальних і старанних працівників, які не воло-

діють свободою, самостійністю й ініціативою у прийнятті рі-

шень, людей, відданих меті колективу і некритичних стосовно

лідерів.

6.3. Основні риси педагогічної системи

Ельконіна-Давидова

Система Ельконіна-Давидова виникла в кінці 50-х років у

руслі школи Л. С. Виготського, є однією із найвпливовіших

«нових» освітніх систем, яка до недавнього часу не могла одер-

жати широкого визнання і залишалась суто академічним дослі-

дженням вікових можливостей дітей молодшого шкільного віку.

За своїми ціннісними установками ця освітня система була по

суті дисидентською, тому що заперечувала соціальне замов-

лення держави і, більше того, прагнула розвивати у своїх вихо-

ванців якості, небезпечні й незручні в радянському житті: самос-

тійність суджень і вчинків, незалежність від авторитетів, кри-

тичність щодо своїх і чужих вчинків, ініціативу у висуненні

нових завдань, схильність і здатність до вдосконалення існу-

ючих способів діяльності та їх заміни, якщо вони суперечать

новим умовам діяльності.

Ґрунтуючись на уявленнях про психологічний вік як простір

дитячих можливостей, лише частково реалізованих системою

освіти, Д. Б. Ельконін сформулював гіпотезу про те, що рівень

інтелектуальних досягнень, які за існуючої тоді (й домінуючої

сьогодні) системі початкового навчання демонструють лише

– © ПУЕТ –

139

обдаровані діти 6–12 років, стає доступною більшості молодших

школярів за умови зміни типу навчання [17]. Мова йшла про

здатність обдарованих дітей після перших спроб вирішення

нової задачі виділяти її найбільш суттєві умови і далі, орієн-

туючись на них, вирішувати всі задачі того ж класу практично

без помилок [1]. Д. Б. Ельконін передбачив, що якщо вже на по-

чатку навчання новому предмету дорослий допоможе дітям

зробити те, що обдаровані діти роблять без сторонньої допо-

моги: виділити і зафіксувати зв’язки, найбільш суттєві для цього

предмета, то у більшості молодших школярів можна сформу-

вати здатність до рефлексії, яка за спонтанного розвитку вини-

кає лише у талановитих дітей. Щоб перетворити цю гіпотезу в

теорію навчальної діяльності як форму розвитку теоретичної

свідомості молодших школярів [5] потрібним був сорокарічний

експеримент, що проводився під керівництвом В. В. Давидова і

був спрямований на дослідження відношення навчання і роз-

витку генетико-моделюючим методом, через створення нової

системи початкового навчання і нової системи діагностики її

розвиваючих ефектів [9].

Головна новизна даної системи навчання полягає в ідеї

В. В. Давидова про те, що вступ до навчального предмету має

починатися із відкриття дітьми найбільш загальних власти-

востей цього предмета. Ці загальні властивості учні відкривають

у результаті дій щодо перетворення вихідного предмета вивчен-

ня в його чуттєву форму і фіксують у моделі. Подальше вивчен-

ня предмета розгортається як конкретизація, збагачення вихід-

ного загального поняття при зустрічі з новими фактами [3]. Рух

від загального до окремого або у термінології В. Ф. Гегеля,

«сходження від абстрактного до конкретного» відбувається в

ситуаціях, коли діти стикаються з протиріччями між знаннями,

зафіксованими у моделі, і новим фактом. Вирішення цих проти-

річ і веде до збагачення вихідного поняття.

Прикладом цього загального положення може бути навчання

дітей орфографії (як російської, так і української). У ній існує

наступний загальний закон: є звуки, які можна позначати буква-

ми на слух (діяти за правилом «що чую, те й пишу»), а є звуки,

за які «сперечаються» декілька букв і які на слух писати ризи-

ковано. Ці звуки утворюють орфограми, і вибір букв при напи-

санні орфограм є орфографічною задачею. Таких класів орфо-

графічних задач у російській мові набагато більше, ніж в україн-

ській – декілька десятків, окремим способам їх вирішення дітей

140

– © ПУЕТ –

навчають протягом 6–8 років; і до цього зводиться традиційне

вивчення орфографії у російських школах.

У системі Ельконіна-Давидова, перш ніж окремо навчати ді-

тей способам вирішення окремих класів орфографічних задач, їх

навчають загальному способу постановки будь-якої орфографіч-

ної задачі [7]. У першому класі, ще до вивчення конкретних

типів орфограм, діти відкривають саме існування орфограми як

проблеми вибору букви і привчаються запитувати (дорослого,

словник, довідник) про кожну невідому їм орфограму. Коли

вдається навчити дитину систематичному «орфографічному

сумніву», в основі якого лежить вміння відокремлювати відомі й

невідомі орфограми, то можна забезпечити письмо без помилок

задовго до знання всіх конкретних орфографічних правил. Спе-

ціальна перевірка [16] показала, що в кінці 3 класу 92 % учнів,

які навчаються за системою Ельконіна-Давидова, змогли напи-

сати надзвичайно складний диктант без помилок лише тому, що

змогли задати всі необхідні орфографічні запитання. Лише 24 %

учнів, які навчаються за традиційною системою, справилися з

цим завданням.

Така відмінність у здатності дітей самостійно ставити нові

орфографічні задачі визначається передусім способом навчання.

Одні діти володіли загальним поняттям «орфограма», на основі

якої можна розпізнати будь-яку, навіть побачену вперше, орфо-

граму, подумати про вибір букви, замовити у дорослого інфор-

мацію, якої не вистачає, і не помилитись; інші діти володіли

лише окремими способами вирішення окремих класів орфогра-

фічних задач, а в невідомій ситуації діяли як заманеться, не

підозрюючи про можливу помилку.

Якщо запропонувати усім цим дітям далі удосконалювати

свою грамотність самостійно, наділивши їх хорошими довідни-

ками, самовчителями і графіком роботи вчителів-консультантів,

яка група дітей виявиться в більш вигідному становищі? Зро-

зуміло, та, яка вміє самостійно визначати, чого вони ще не зна-

ють, про що потрібно запитувати консультанта, що шукати в до-

віднику, тобто вміє ставити нові навчальні цілі. Іншими слова-

ми, навчання за системою Ельконіна-Давидова формує у школя-

рів вміння вчитися самостійно. Рефлексивне за своєю суттю

вміння відокремлювати відоме від невідомого і висловлювати

передбачення про зміст невідомого (але ще не вміння самостій-

но шукати способи перевірки висловлюваних гіпотез) – ось той

рівень навчальної самостійності, який доступний більшості

– © ПУЕТ –

141

10–11-річних школярів, які навчаються у початковій школі за

системою Ельконіна-Давидова.

Праці В. В. Давидова детально описують предмет і структуру

навчальної діяльності дітей, спрямованої на пошук і розвиток

загальних способів вирішення задач. Для з’ясування можливос-

тей застосування системи Ельконіна-Давидова у вищій школі,

звернемо увагу на найсуттєвіші характеристики навчальної ді-

яльності; при цьому в центрі уваги має бути не практичне пи-

тання: як вона організовується, а питання змістовне: навіщо

вона організовується саме так.

Коли педагог, поділяючи мету, цілі й цінності авторів систе-

ми навчальної діяльності, бачить у студентові не tabula rasa, а

людину, з якою слід домовлятися про загальні основи спільної

діяльності, тобто будувати загальне поняття, то йому доведеть-

ся, згідно теорії розвиваючого навчання, майже одночасно вирі-

шувати такі три педагогічні завдання.

Перше – створювати ситуацію, в якій студент виявить:

а) своє власне, здебільшого, ненормативне, уявлення про обго-

ворюване явище; б) існування інших уявлень, інших точок зору;

в) недостатність свого уявлення для вирішення нової задачі чи

для відстоювання власної думки.

Якщо викладачу вдається показати студентам сторони поня-

тійного протиріччя через зіткнення їх власних точок зору, то на-

вчальна задача, спрямована на введення нового поняття, може

вважатися поставленою, адже вона емоційно захопила їх. Поста-

новка навчальної задачі досягається тільки через організацію

дискусії, в якій викладач допомагає студентам зафіксувати всі

висловлені точки зору і побачити внутрішню логіку кожної із

них. У системі Ельконіна-Давидова в початковій школі поста-

новка навчальної задачі здійснюється передусім у формі пред-

метних та ігрових дій, які забезпечують чуттєво-образну основу

зароджуваних понять, а не лише у формі словесних диспутів

[6; 7].

Друге завдання – дати студентові інструмент для утриман-

ня й аналізу чуттєво невловимої абстракції до її вербального

опису. Цим інструментом є схеми та інші знаково-символічні

засоби, що зображують як предмет вивчення, так і спосіб його

перетворення [11]. Схеми, які у практиці навчальної діяльності

використовуються перш за все як засіб одержання і зберігання

нового знання, у той же час є письмовим скарбом зроблених

студентами відкриттів; схема є те, у що втілюється найдрама-

142

– © ПУЕТ –

тичніша подія навчальної діяльності – пошук рішення навчаль-

ної задачі. У системі Ельконіна-Давидова схема, побудована

класом у результаті гостро пережитої драми ідей і боротьби

думок, навіть коли вона дуже схожа на схеми, побудовані в

інших класах, є авторським твором; показуючи на неї, дитина

говорить: «Ми це відкрили самі. І тепер я маю право корис-

туватись цим відкриттям як основою своїх дій». Не слід уявляти

схему, яка є для студента першою мовою опису свого знання і

незнання, як суху, відчужену від мовця, позбавлену почуттів та

емоцій теоретичну мову. Такою мова схем може стати, якщо із

засобу навчальної комунікації перетвориться в її кінцеву мету,

коли студент буде будувати схему для того, щоб виконати

завдання викладача і заслужити його похвалу, а не для того, щоб

вирішити важливе для себе завдання чи висловити свою точку

зору.

Третє завдання – зробити навчання важливим, для цього

запитання має ставити не викладач, а студенти. Перехід від

взаємин «запитує викладач – відповідає студент» до взаємин

«запитує студент – викладач допомагає студенту сформулювати

своє запитання і знайти на нього відповідь» – ось важлива умова

для відчуття студента суб’єктом навчальної, а не виконавчої

діяльності. Найважчим педагогічним завданням викладача, який

будує навчальну (а не якусь іншу) діяльність, є самовдоскона-

лення. Педагогу доводиться долати стійку ілюзію: «студент

вчиться, коли знаходить правильні відповіді на запитання викла-

дача». Правильнішим буде: студент більше вчиться, коли запи-

тує сам, сам будує гіпотези щодо невідомого і хоче перевірити

їх, наприклад, за допомогою викладача, який організував ситуа-

цію опитування й пошуку невідомого. Відповіді на незадані

студентами запитання є, на жаль, домінуючим принципом побу-

дови більшості традиційних навчальних програм і посібників,

єдиним загальним способом роботи викладачів більшості інсти-

тутів та університетів в Україні. У студента, який запитує викла-

дача, а не лише відповідає на запитання, формується вміння

вчитися – самостійно ставити нові навчальні цілі і самостійно

знаходити засоби їх досягнення [15].

Експерименти послідовників системи Ельконіна-Давидова

щодо організації навчальної діяльності на уроках у початковій

школі довели, що перші дитячі запитання і гіпотези виникають

успішніше тоді, коли вчитель організовує спільну діяльність

самих дітей так, щоб різні точки зору на обговорювану про-

– © ПУЕТ –

143

блему виникали не в дитини й дорослого, а в ровесників – одна-

ково незнаючих, однаково невмілих, однаково недосконалих

партнерів [13]. Тоді діти майже неминуче знаходять протиріччя

у різних логіках, бачать часткову власну правоту.

Отже, специфічний зміст, побудований за логікою сходжен-

ня від найзагальніших, суттєвих до все більш конкретних влас-

тивостей предмета вивчення, і специфічна форма співпраці, що

дає змогу поляризувати різні точки зору для з’ясування їх

підстав, відрізняють навчальну діяльність від інших видів діяль-

ності. Мета навчальної діяльності: організовуючи пошук загаль-

них способів дій, викладач створює умови для розвитку у

студентів уміння відокремлювати відоме від невідомого і

формулювати запитання-гіпотези про невідоме. Основою цих

умінь є рефлексія, яка проявляється: у предметних діях сту-

дента – як вміння навчатися новим діям; у спілкуванні – як

уміння бачити відмінності точок зору; у самосвідомості – як

інтерес до самовдосконалення. Зв’язок нового (рефлексивного)

типу узагальнення з новим (позиційним, що дає змогу вирізнити

позиції партнерів) способом спілкування є зв’язком інтра- і

інтерпсихічного етапу розвитку вміння (здатності) вчити і

змінювати себе, тобто виходити за межі власних знань і вмінь.

Г. А. Цукерман [16; 74], грунтуючись на періодизації провід-

них типів діяльності Д. Б. Ельконіна [19], пропонує схему, яку

ми подамо з деякими скороченнями у таблиці 5. Вона враховує

також ідею Е. Еріксона про те, що жоден вік не закінчується з

початком наступного віку. Одного разу з’явившись, та чи інша

форма діяльності і співробітництва має жити, доки живе її носій.

Зароджуючись, вона виконує функцію провідної, яка визначає

генеральний напрямок психічного розвитку дитини. Пізніше во-

на продовжує обслуговувати те коло життєвих задач, для вирі-

шення яких вона призначена, має свою власну територію і свій

інструментарій (мотиви, мету, цілі, предмет, засоби). Якщо це

не відбувається, якщо одна із форм співробітництва не склада-

ється або гине, то це неминуче веде до певної втрати в наступ-

ному психічному житті людини. Найважчою є втрата базисної

довіри до себе, до світу й до людей – людина реагує на втрату

чи збіднення безпосередньо-емоційних взаємин – самої ранньої,

базисної, форми зв’язку дитини зі світом. Про людину, яка не

оволоділа предметно-маніпулятивною співпрацею кажуть, що у

неї «обидві руки – ліві», а набуття будь-якого ручного вміння

дається їй важкою працею. Людина, яка не навчилася чи розу-

144

– © ПУЕТ –

чилася грати, має бідну уяву і фантазію, що обмежує її творчі

можливості. А недостатня сформованість навчальної співпраці

веде до невміння вчитися, людина змушена все життя удоско-

налювати себе в діяльності мислення.

Якщо жоден із засвоєних людиною видів діяльності й спів-

робітництва, породивши свої психічні новоутворення, надалі не

відмирає, то закономірним є питання про те, як він перебу-

довується під впливом наступних вікових досягнень і як при

цьому зберігає свою морфологічну і функціональну автоном-

ність? На це запитання відповідає, створена М. І. Лисіною та її

послідовниками, періодизація форм спілкування [6], що існує

всередині інших спільних діяльностей, не збігаючись із ними ні

за метою, ні за засобами.

Головне завдання схеми – забезпечити таку повноту форм

спілкування на занятті, за яких вхід до навчальної діяльності

буде відкритим студенту з найрізноманітнішими особистісними

орієнтаціями і цінностями: не лише бажаючим пізнавати, а й

спілкуватися, фантазувати, практикуватися, одержувати есте-

тичну насолоду тощо. Для цього на занятті, як частині життя

студента, слід поєднати різні форми співробітництва, які будує

викладач, точно враховуючи складові та їх пропорції.

Схема Г. А. Цукерман [16; 74] допоможе нам знайти відпо-

відь на запитання: «Суб’єктом якої діяльності є студент, коли

викладач запрошує його до навчального співробітництва?».

Підміна предмету навчальної задачі на виконавчу, ігрову чи ко-

мунікативну визначається за допомогою діагностичних «пас-

ток». Критерієм, який безпосередньо можна бачити і який ви-

значає, у яку саме форму співробітництва вступає студент, є

спосіб ініціативного запрошення партнера до спілкування. Він є

похідним від двох інших характеристик співробітництва: а) спо-

собу взаємодії партнерів, б) системи взаємних очікувань.

Експериментально встановлено, що форма і зміст спільної

провідної діяльності є факторами розвитку, які не збігаються

[16], що дає можливість виділити два типи новоутворень. Функ-

ціонування новоутворень, пов’язаних із засвоєнням нових пред-

метів, забезпечує успіх індивідуальної діяльності. Новоутворен-

ня, пов’язані з оволодінням новою формою співпраці, роблять

людину здатною встановити певні взаємини з іншими людьми

та з самим собою. До цієї схеми не потрапили новоутворення

самосвідомості, які виникають у кризовому віці і не співпадають

із виділеними двома типами новоутворень стабільного періоду.

– © ПУЕТ –

145

Таблиця 5

Основні характеристики провідних форм діяльності та їх розвиваючих ефектів

Характеристика

Безпосередньо-

провідної

емоційне

Предметно-маніпу-

діяльності

спілкування

лятивна діяльність Ігрова діяльність

Навчальна

діяльність

1. Зміст

Інша людина і я як

Способи ви-

Соціальні норми і

Загальні способи

джерело любові, користання знарядь сенс взаємин людей вирішення типів

розуміння,

і знаків

задач

прийняття і оцінки

2. Спосіб взаємодії

Симбіотичне

Буквальна імітація,

Умовна, уявна,

Пошук загального

злиття

дія за зразком

символічна імітація для партнерів спо-

собу дії за відсут-

ності зразка

3. Характер ініціа-

Показ

«Покажи, як тре-

«Давай, немов... ти «Я зможу вирішити

тивного запрошен-

доброзичливості

ба!» Правильно?

будеш... А я бу-

цю задачу, якщо…»

ня партнера до

Добре! Не вихо-

ду...». Чергування

– гіпотеза про не-

співробітництва

дить…» прохання

гри і міжігрових

достатнє знання,

зразка, контролю і

комунікацій про

яку слід перевіряти

оцінки

способи взаємодії

разом

4. Чого студент очі- Присутність, спів- Демонстрація прик-

Побудова за-

Допомога у пере-

кує від викладача

чуття, підтримка,

ладів, допомога,

гального задуму і

вірці запропоно-

прийняття, оцінка

контроль і оцінка вільна імпровізація

ваних студентом

в межах

гіпотез, показ

домовленості

протиріч

5. Новоутворення,

Основоположні

Мова, предметні дії

Уява, фантазія,

Рефлексія

що виникають при

віра і надія, базис

символічна функція

засвоєнні змісту

довіри до людини,

провідної діяль-

до себе, до світу

ності

Продовж. табл. 5

Характеристика

Безпосередньо-

провідної

емоційне

Предметно-маніпу-

діяльності

спілкування

лятивна діяльність Ігрова діяльність

Навчальна

діяльність

6. Новоутворення,

Потреба в іншій

Здатність до

Здатність до узго-

Здатність (вміння)

що виникають при

людині, здатність

імітації

джених дій з ура-

навчатися

засвоєнні форми

довіряти людям,

хуванням ігрової

провідної

відкритість новому

ролі партнера

діяльності

7. За повноцінного

Довіра до себе й Здатність навчатися Здатність до дій в

Знання меж своїх

формування віко-

інших людей, стій-

за зразками й

умі, творити; со-

можливостей, здат-

вих новоутворень

кість до емоційних

інструкціями

ціальні навички

ність їх долати;

спостерігається:

стресів, емпатія

співробітництва із

ставити і вирішу-

дорослими й

вати завдання зміни

ровесниками

своїх ЗУНів

8. За недорозвитку

Нездатність люби-

Предметна безпо-

Бідна фантазія,

Відсутність уміння

вікових ново-

ти й вірити, невіра

радність, безси-

труднощі з нестан- навчатись, перева-

утворень спо-

в свої сили, зани-

лість, труднощі у дартними ситуація- жання розсудково-

стерігається:

жена самооцінка

набутті навичок,

ми, соціальний

го мислення

неорганізованість

егоцентризм

9. За гіпертрофо-

Залежність від емо- Потреба в інструк-

Переважання фан-

Неповага до вико-

ваного розвитку ві- ційної підтримки й

ціях, відсутність

тазій, відсутність

навської частини

кових новоутво-

оцінки інших лю-

власної думки, не-

відчуття ре-

дії після того, як

рень спостеріга-

дей, потреба у ве-

критичність, вико-

альності, втрата

знайдений загаль-

ється:

ликій опіці, втрата навські установки,

спрямованості на

ний спосіб його

предмета співробіт-

труднощі аналізу результат, свавілля здійснення, пізна-

ництва, замкненість

зразків

у постановці мети вальна пристрасть

на міжособистому

спілкуванні

– © ПУЕТ –

147

У студентів першого курсу вже мають зароджуватися такі

види діяльності, як трудова і наукова. Однак їх дослідження й

характеристику доцільно вести на останніх курсах навчання в

університеті.

6.4. Взаємозв’язок провідних форм діяльності

Зв’язок навчальної діяльності і

безпосередньо-емоційного спілкування

Найяскравішою подією перших занять першокурсників уні-

верситету є не навчальна діяльність, а безпосередньо-емоційне

спілкування, в яке студенти намагаються вступити з виклада-

чем. Поява навчальної співпраці починається фактично так, як і

виникнення людських взаємин: інтенсивний контакт очима,

рухове й голосове збудження, посмішка до педагога – все це ще

компоненти «комплексу життя» немовляти. Першокурсник, як і

кожна людина, використовує їх для того, щоб викликати у нової

й надзвичайно значимої людини – викладача стан емоційного

благополуччя, довіри, відкритості. Студенти перших курсів за-

звичай надзвичайно ініціативні у невербальному прояві добро-

зичливості й уваги до викладача. Якщо цього не спостерігається,

якщо зі студентом не вдається встановити візуальний контакт,

якщо він не посміхається, не дружелюбний, це для викладача є

тривожним сигналом неблагополуччя саме у безпосередньо-

емоційній сфері: з таким студентом слід невідкладно наладити

довіру, теплі взаємини – і лише після цього будувати навчальне

співробітництво.

Викладач не може розпочати побудову навчальної спільності

зі студентами без опори на юнацьку допитливість і відкритість.

За ділову дистанцію викладача, емоційну закритість студенти

платять підвищеною тривогою, пов’язаною з університетом. За

намагання деяких студентів звести всі стосунки в аудиторії до

безпосередньо-емоційних взаємин, викладач платить втратою

будь-якої предметності спільних дій, крім предметності безпосе-

редньо-емоційних взаємин. Студенти, які прагнуть звести спіл-

кування до безпосередньо-емоційного, насолоджуються особис-

тою увагою викладача, єдиним сенсом занять вважають адресо-

вану їм похвалу та знаки уваги й симпатії, намагаються про-

довжити контакт з викладачем, утримати його біля себе; для

цього охоче і щиро демонструють своє безсилля і ласкою,

148

– © ПУЕТ –

сльозами і різними емоційними засобами добиваються спів-

чуття, інтелектуального «годування ложечкою».

Ці крайні випадки лише відмежовують норму: всі студенти з

нормально розвинутою потребою у сприйнятті, емоційній під-

тримці і доброзичливості з боку викладача, намагаються всту-

пити з ним у безпосередньо-емоційні взаємини.

За аналогією зі способами побудови оціночних взаємин у

системі Ельконіна-Давидова, викладач, на фоні незмінного

доброзичливого ставлення до особистості студента, може засто-

сувати досить диференційовану ділову самооцінку. Прикладом є

оцінювання студентами своїх письмових робіт за декількома

критеріями, обвівши відповідний бал у другому стовпчику

табл. 6.

Таблиця 6

Схема самооцінки студентом своїх дій

1 Якість опрацювання рекомендованої лі-

тератури

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

2 Правильність встановлення існуючих

причинно-наслідкових зв’язків

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

3 Правильність і чіткість висновків

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

4 Достатність і доказовість аргументації 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

5 Логічність викладу

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Перевіривши студентську роботу, викладач ставить у тому ж

стовпчику свої оцінки, а наступного заняття вітає тих студентів,

«які вже навчилися оцінювати себе як справжні науковці», і по-

яснює іншим причини розходження студентських і викладаць-

ких оцінок.

Щоразу, порівнюючи власну оцінку своєї праці з викла-

дацькою, і, приймаючи участь у створенні критерію оцінки, сту-

денти засвоюють об’єктивні критерії оцінювання і відрізняють

особистісну й ділову оцінку, оволодівають діловою самооцін-

кою. Це є засіб уникнення змішування двох видів співробітниц-

тва – навчального і безпосередньо-емоційного.

Зв’язок навчальної і предметно-маніпулятивної діяльності

Навчальна діяльність не ототожнюється з предметно-маніпу-

лятивною діяльністю, яка є провідною у розвитку дітей перших

трьох років життя [16; 18]. Ще в ранньому дитинстві дитина роз-

– © ПУЕТ –

149

починає вчитися у дорослих різноманітних дій зі знаряддями і

знаками, основна особливість яких полягає в тому, що «на пред-

метові не написана ні його громадська функція, ні спосіб його

раціонального використання» [17; 6]. Відкривати спосіб дії з

будь-яким знаряддям і знаком дитина не зможе без зразків дії,

якими вона оволодіває лише в спільній діяльності із дорослим –

носієм цих зразків. Способом предметно-маніпулятивного спів-

робітництва дитини і дорослого є імітація, або дія за зразком.

Формула цього типу співробітництва: «Роби разом зі мною, а

тепер роби сам, але так, як я». На відміну від однорічної дитини

студент здатний до імітації через мовну інструкцію, але це ще

не означає здатності виділити у зразку суть – те, що потрібно

імітувати, й не суттєве – те, що можна й слід робити по-своєму.

Таке глобальне, цілісне, контекстуальне відтворення зразків

дій педагога, а головне сама схильність до наслідування поро-

джує особливий тип студентів, дуже старанних виконавців, які

добре діють за інструкцією, але губляться в ситуації власне

навчальній, коли викладач не дає ніяких зразків вирішення

нового завдання, а націлює студентів до пошуку самостійних

рішень і висновків. Замість того, щоб діяти по-своєму, студенти

з гіпертрофованою схильністю до наслідування, просять допо-

моги педагога: «У мене не виходить... Я не знаю, що треба роби-

ти... Покажіть, як робити...» Тобто, студенти добровільно від-

мовляються від самостійного пошуку і просять готового зразка

чи інструкції, яку вони з радістю виконають. Уміння і навички у

таких студентів формуються успішно, але кожне нове завдання

знову ставить їх у безвихідь. Якщо ця тенденція до наслідування

не подолана ще у школі, то студенту доводиться вчитися само-

стійно ставити й вирішувати нові завдання.

Основним засобом подолання репродуктивних тенденцій і за-

лучення до навчальної діяльності студентів, орієнтованих перш

за все на виконання правил, слухняність і наслідування, є систе-

матична організація їх спільної роботи, відносно незалежної від

викладача – носія зразків [13].

Оптимальним змістом цієї спільної навчальної роботи сту-

дентів є обговорення проблем, що не мають однозначного рі-

шення, нечіткі завдання. «Складіть прогноз економічного роз-

витку України через двадцять років».

«Як це зробити?» – запитує студент, орієнтований на репро-

дуктивні дії і замовить зразок для наслідування. Коли студент

150

– © ПУЕТ –

уміє замовити у викладача дані, яких не вистачає, він робить

перший крок до уміння відокремлювати відоме від невідомого і

формулювати запитання відносно невідомого. Такий запит знан-

ня, якого не вистачає, докорінно відрізняється від скарги наслі-

дувача. Оптимістична й самостійна думка, в якій міститься не

лише вказівка на можливості студента, а й те, що знаходиться за

межею можливостей, – гіпотеза про невідоме: «У мене все вий-

де, якщо я дізнаюсь те-то й те-то».

Зв’язок навчальної й ігрової діяльності

Часто творчі люди ставлять до процесу навчання свої законні

вимоги. По-перше, вони хочуть отримувати задоволення від са-

мого процесу занять. Обіцянки типу «запишеш основні поняття

курсу, тоді тобі самому буде приємно дивитись на свій зошит»

не спрацьовують. Задоволення слід отримувати від самого запи-

су. Тому до кожного поняття «примальовується» його символ чи

знак, бантик чи квіточка. Тому вже в ході лекції можна дати за-

вдання зобразити символ доіндустріальної, індустріальної чи

постіндустріальної епохи, тощо. По-друге, «гравці» хочуть мати

постійний привід для фантазії й імпровізації. Тому навіть конс-

пект лекцій дозволяється записувати на одній стороні аркуша,

залишивши іншу для творчого студента – для малюнків, схем,

таблиць, текстів, запитань, цитат, пояснень, роздумів, тощо.

Гра є незамінним засобом для того, щоб всезагальні основи

економічних, історичних та інших понять наповнювались для

студента власним змістом, стали його особистою логікою. Але

таким засобом стає не будь-яка, а специфічна – понятійна гра,

для якої створюються особливі понятійні персонажі. Понятійні

персонажі навчальної гри втілюють поняття, тобто дозволяють

одягти теоретичну абстракцію на тіло відчуттів. Діючи від імені

такого персонажу, людина мусить діяти за логікою поняття [2].

Наприклад, щоб засвоїти економічну ситуацію життя людей у

період аграрно-ремісничої цивілізації, студент готує твір «Один

день з економічного життя тіуна (або князя, боярина, смерда,

холопа тощо)».

6.5. Висновки

У вивченні проблеми суб’єкта навчальної діяльності

В. В. Давидов бачив ключ до проблеми інтеріоризації або ста-

– © ПУЕТ –

151

новлення її основних новоутворень [5]. Навчальна діяльність

стає формою рефлексивного розвитку лише тих студентів, які є

її суб’єктами. Однак, всі студенти мають певний досвід суб’єкт-

ності у шкільних видах діяльності і цей досвід може як допо-

магати, так і перешкоджати становленню навчального типу

суб’єктності. Перешкодою шкільний досвід суб’єктності стає в

тих частих випадках, коли студент замінює навчальну пред-

метність на предметність дошкільної діяльності, «школярство»,

а викладач цього не помічає або не вміє з цим впоратись. Впо-

ратися із заміною навчального завдання, навчального співробіт-

ництва на будь-яке інше викладач зможе, будуючи форми дії і

взаємодії, перехідні між навчальною та іншими видами

діяльності.

Що ж розвиває і чого не розвиває навчальна діяльність? Нав-

чальна діяльність розвиває лише власні новоутворення: здат-

ність до рефлексії, яка дозволяє відокремлювати відоме від неві-

домого і за допомогою гіпотез відносно невідомого звертатися

до основ власної дії і дій партнера зі спільного вирішення нових

завдань; уміння замовляти інформацію, якої не вистачає, готов-

ність до зміни способів дії, які вже склались, якщо вони встають

у протиріччя з новими фактами, критичність до дій і думок –

власних і чужих, небажання що-небудь приймати на віру, неза-

лежність оцінок і самооцінки, звичка шукати докази і схильність

до дискусійних шляхів вирішення будь-якого питання – ось

поведінкові прояви рефлексивного розвитку студентів як

суб’єктів навчальної діяльності.

Навчальна діяльність не розвиває ті здібності, які в основі

своїй нерефлексивні – довірливість, наслідування, фантазування

з нульовим індексом реальності. Ці здібності розвиваються в ін-

ших видах діяльності, які можуть бути збагачені через навчаль-

ну діяльність, але ні в якому разі не замінені нею. Створюючи

університетське життя студента, розробляючи навчальні програ-

ми, плануючи заняття, проектувальник і педагог мають у певній

пропорції поєднувати всі діяльності у конкретний момент нав-

чання, інакше розвиток може бути однобічним.

Питання про співвідношення навчальної і ненавчальної ді-

яльності студента є питанням про індивідуально-типологічні

особливості входження різних студентів у предметність спільної

навчальної діяльності. Тим, хто має різні ціннісні установки і

відповідно різні суб’єктивні переваги, слід забезпечувати різне

152

– © ПУЕТ –

входження в навчальну діяльність. Для схильних до гри й ігро-

вих взаємин, створюються особливі поєднані форми роботи,

ігрові за формою і навчальні за змістом, тобто зорієнтовані на

суттєві властивості предмету вивчення. Для студента, чиї суб’-

єктивні переваги обумовлюють підміну навчального завдання на

комунікативне, ниткою Аріадни, яка орієнтує його в лабіринтах

навчальних завдань, стає диференційна самооцінка. Для студен-

та, який прийшов до університету з суб’єктною орієнтацією на

практичні дії, яка оцінює себе перш за все за відмінні продукти

своїх зусиль, таким продуктом має стати сам спосіб одержання

цих продуктів.

Автори даної системи навчальної діяльності не передбачали

передання її педагогам вищої школи, однак необхідність враху-

вання життєвих цінностей студентів і розуміння відповідаль-

ності за їх особистісний і професійний розвиток змушує викла-

дачів вищих навчальних закладів вибирати цей ризикований,

який постійно викликатиме сумнів, рефлексивний напрямок у

педагогіці розвитку.

Література

1. Берцфаи Л. В. Формирование умения в ситуации решения

конкретно-практических и учебных задач / Берцфаи Л. В.

// Вопросы психологии. – 1966. – № 6. – С. 141–152.

2. Бугрименко Е. А. Развивающий букварь для шестилеток

/ Бугрименко Е. А., Цукерман Г. А. // Проблемы школьного

учебника. Вып. 18. – М. : Просвещение, 1988. – С. 50–82.

3. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении / Давыдов В. В.

– М. : Педагогика, 1972. – 423 с.

4. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения / Давы-

дов В. В. – М. : Педагогика, 1988. – 239 с.

5. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения / Давы-

дов В. В. – М. : Интор, 1996. – 541 с.

6. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка / Да-

выдов В. В. – М. : Изд-во «Институт практической психо-

логии». – Воронеж : НПО «МОДЭК», 1997. – 383 с.

7. Начальный этап развивающего обучения русскому языку в

средней школе / под ред. В. В. Репкина. – Харьков – Томск :

Пеленг, 1992. – 214 с.

– © ПУЕТ –

153

8. Поливанова К. Н. Психологический анализ кризисов воз-

растного развития / Поливанова К. Н. // Вопросы психо-

логии. – 1994. – № 1. – С. 61–69.

9. Психолого-педагогические проблемы формирования лич-

ности в учебной деятельности : сб. науч. тр. / М-во высш. и

сред. спец. образования СССР ; [отв. ред. Н. И. Рейнвальд]

– М. : Изд-во Университета дружбы народов, 1988. – 109 с.

10. Развитие общения у дошкольников / под ред. А. В. Запо-

рожца, М. И. Лисиной. – М. : Педагогика, 1974. – 288 с.

11. Рубцов В. В. Организация и развитие совместных действий

у детей в процессе обучения. – М. : Педагогика, 1987. –

162 с.

12. Философско-психологические проблемы развития образо-

вания / под ред. В. В. Давыдова. – М. : Педагогика, 1981. –

176 с.

13. Формирование учебной деятельности студентов / под ред.

В. Я. Ляудис. – М. : Изд-во МГУ, 1989. – 241 с.

14. Цукерман Г. А. Психология саморазвития: задачи для под-

ростков и педагогов / Цукерман Г. А. – М. – Рига : Экспе-

римент, 1995. – 239 с.

15. Цукерман Г. А. Может ли младший школьник стать субъек-

том учебной деятельности? / Цукерман Г. А. // Вестник

Ассоциации «Развивающее обучение». – 1997. – № 2. –

С. 48–65.

16. Цукерман Г. А. Что развивает и чего не развивает учебная

деятельность младших школьников / Цукерман Г. А. // Воп-

росы психологии. – 1998. – № 5. – С. 68–81.

17. Эльконин Д. Б. Заметки о развитии предметных действий в

раннем детстве / Эльконин Д. Б. // Вестник МГУ. Сер. 14.

Психология. – 1978. – № 3. – С. 3–12.

18. Эльконин Д. Б. Связь обучения и психологического

развития детей / Эльконин Д. Б. // Избр. психол. тр. – М. :

Педагогика, 1989. – С. 78–92.

19. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического

развития в детском возрасте / Эльконин Д. Б. // Избр.

психол. тр. – М. : Педагогика, 1989. – С. 60–77.

20. Эльконин Д. Б. Букварь / Эльконин Д. Б. – М. : Просве-

щение, 1993. – 255 с.

154

– © ПУЕТ –

7. ІМІТАЦІЙНІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ

7.1. Особливості імітаційних технологій навчання

Імітаційні технології навчання здебільшого називають техно-

логіями «активного навчання». Але ця назва не відбиває їх спе-

цифіки, тому що досягнення активності студентів є метою будь-

якої технології. Специфіка ж імітаційних технологій полягає у

моделюванні в навчальному процесі взаємин і умов реального

життя.

Організація в процесі навчання життєдіяльності студентів

адекватного реального професійного життя робить їх не пасив-

ними об’єктами навчального процесу, а суб’єктами своєї діяль-

ності й усього свого життя. Орієнтація студентів у процесі тако-

го «життєвого» навчання в реаліях професійної, суспільної, нау-

кової, культурної, інших галузей життя дає їм змогу бачити

перспективи свого життєвого шляху, планувати й свідомо роз-

вивати свої здібності.

За допомогою імітаційних технологій навчання можлива

компенсація наступних недоліків традиційного навчання. Для

традиційного навчання, перш за все, властивим є пасивний ха-

рактер засвоєння знань більшістю студентів, адже педагог вико-

нує роль передавача інформації. Це веде до формального засво-

єння знань і не дає розвиваючого результату. Крім того, засвоєн-

ня готових істин і розпоряджень формує тип особистості, яка

звикає підкорятися, а не тип вільної особистості, яка усвідомлює

відповідальність за свій вибір, свої дії.

Другою особливістю традиційного навчання є переважно

вербальний характер. Тому воно ефективне лише для тих сту-

дентів, у яких розвинуте абстрактне мислення. Студенти з на-

очно-образним і наочно-дієвим мисленням відчувають великі

труднощі в навчанні. До того ж вербальний характер навчання

недостатньо розвиває емоційну сферу, почуття студентів. Але ж

відомо – інформація, яка не зачепила почуттів, не стає переко-

нанням, не проявляється ні в поведінці, ні в професійній

діяльності.

Третя особливість традиційного навчання – масовість. Викла-

дач працює з усіма студентами (з масою) і з кожним, але при

цьому рідко використовується колектив (гуманне співтоварист-

во) як засіб розвитку особистості. Однак, справжній цілісний

розвиток індивідуальності можливий лише у спільності людей –

– © ПУЕТ –

155

колективі. Його гуманність і організованість забезпечує кращі

умови для розвитку кожної особистості.

Завдяки імітаційним технологіям навчання вдається уникну-

ти вказаних недоліків традиційного навчання. Це забезпечують

такі особливості імітаційних технологій навчання як навчання в

діяльності (замість вербального навчання), організація колектив-

ної діяльності мислення та використання групи як засобу роз-

витку індивідуальності. Спеціально організована навчальна ді-

яльність розвиває у студентів вміння спілкуватися, мислити, ро-

зуміти явища, здатність до рефлексії й практичної дії. За допо-

могою рефлексії знання краще узагальнюються, закріплюються

в схемах і знакових формах, переходять із зовнішнього плану у

внутрішній план дії студентів. Використання групи (колектив є

вищою формою розвитку групи) як засобу розвитку студента

вимагає від викладача знання законів колективної діяльності,

механізмів формування групи (команди), принципів вияву ліде-

рів, траєкторій життєдіяльності референтних груп, наукових ос-

нов гармонізації групових і індивідуальних інтересів тощо.

Таким чином, сутністю імітаційних технологій навчання є

побудова навчальної діяльності через формування й розвиток у

студентів ціннісних орієнтацій, взаємин, культури спілкування,

культури мислення, методів діяльності (планування, прогноз,

аналіз, рефлексія). При цьому необхідною є організація життє-

діяльності груп (колективів), у процесі якої відбувається засво-

єння існуючої культури, розвиток як особистості, так і груп.

Через недостатню науково-практичну розробленість питань

створення колективу, динаміки розвитку груп, відносин між

особистістю і групою, а також через панування тоталітарного

режиму у радянському суспільстві, імітаційні технології навчан-

ня не знайшли належного поширення, хоча спроби використо-

вувати їх були ще у двадцяті роки минулого століття.

Сьогодні імітаційні технології навчання повертаються у ви-

щу школу зважаючи на такі обставини. По-перше, вища школа

прагне демократизувати навчання (відповідно до процесів, що

відбуваються в суспільстві). По-друге, в Україні, що слід відзна-

чити, створюється атмосфера пошуку нових підходів, новацій у

сучасній освіті. По-третє, успішне застосування даних техноло-

гій у навчальному процесі може забезпечити розробленість у

психолого-педагогічній науці питань діяльності груп, механізмів

рефлексії тощо.

156

– © ПУЕТ –

7.2. Принципи імітаційних технологій навчання

Організація ефективного навчання студентів, цілісний розви-

ток їх особистості шляхом застосування імітаційних технологій

навчання передбачає дотримання наступних принципів: проб-

лемності, особистісної взаємодії, єдності розвитку кожного сту-

дента і групи, самонавчання на основі рефлексії.

Принцип проблемності в імітаційних технологіях навчання

означає побудову навчання не на готових рішеннях, а групове

(колективне) вирішення системи навчальних проблем. Саме в

процесі їх обговорення, тобто ситуації колективної життєдіяль-

ності, педагог і студенти органічно, функціонально (тобто з не-

обхідністю й гарантованістю) залучаються до навчальної діяль-

ності, для них вона стає особисто значимою й розвиваючою.

Організація колективної діяльності мислення через вирішення

проблемних ситуацій не тільки ініціює вербальну діяльність, а й

захоплює всю психіку людини. Тому засвоєння нових знань,

умінь стає для студентів моментом особистісного розвитку.

Принцип особистісної взаємодії у навчанні педагога й сту-

дентів, студентів між собою за даною технологією вимагає залу-

чення учасників навчального процесу в спільне «проживання»

навчально-пізнавальних і емоційно-моральних ситуацій на осно-

ві власних позицій кожного суб’єкта навчання. Імітаційні техно-

логії навчання вбачають існування немов би двох центрів:

викладач і студент. Для ефективного навчання педагогу важливо

володіти психотехнікою і процесами діалогової взаємодії з осо-

бистістю студента. Це дає можливість розвивати смислові моти-

ви пізнавальної діяльності (потреба в знаннях, пізнавальний ін-

терес), пізнання стає для студента бажаним, добровільним, здо-

буває позитивне емоційне забарвлення, стимулює і підтримує

вольові зусилля.

Психологічні особливості взаємодії суб’єктів навчання мають

винятково важливе значення в імітаційних технологіях навчан-

ня. Дані технології забезпечують особистісний і професійний

розвиток студентів лише за умови дотримання наступних вимог

до учасників спілкування: доброзичливість, відсутність агресив-

ності у пропозиціях, звертаннях тощо; можливість вільного проя-

ву почуттів, що значно підвищує здатність до творчості; роз-

виток емпатії – уміння відчувати психологічний стан іншої лю-

дини, уміння співпереживати, співчувати; використання спосо-

– © ПУЕТ –

157

бів ненасильницького спілкування – свобода вибору, зняття чи

обмеження заборон у поведінці, акцент на позитивному, заохо-

чення відповідей, можливість допущення помилок при вивченні

нового, довіра, авансування похвали тощо; розвиток уміння

розуміти, приймати і визнавати думку інших людей, вироблення

установок децентрації – здатності стати на позицію іншої люди-

ни, навіть не погоджуючись з нею в суті питання; розвиток

уміння сприймати ситуації (відповіді, пропозиції) не як гарні чи

погані, а як ситуації, які вимагають міркування, обдумування,

вирішення, тобто сприймати їх як проблемні ситуації.

Принцип єдності розвитку кожного студента і групи (ство-

рення колективу) ґрунтується на тому, що повноцінний розви-

ток кожного студента здійснюється не тільки в процесі взаємодії

з педагогом, а й у ході спілкування з багатьма людьми. Спілку-

вання є засобом розвитку в особистості якостей, що просто не

можуть бути сформовані в результаті лише взаємин з викла-

дачем, зокрема ставлення до себе і до навколишнього світу.

Наприклад, емоційне співчуття, здатність співпереживати ін-

шим не може розвинутися лише на основі педагогічних бесід

умоглядним шляхом. Необхідний досвід відповідної поведінки,

її осмислення й почуттєвого переживання, який можливий лише

в умовах різноманітного спілкування. Це стосується й інших

сторін особистісного розвитку – соціалізації, професіоналізації,

морального становлення, духовного, інтелектуального, креатив-

ного розвитку тощо. Імітаційні технології навчання передба-

чають організацію педагогом розвиваючого комфортного сере-

довища для кожного студента, постійний розвиток групи (її цін-

ностей, відносин) до рівня справжнього колективу. Чим вищий

рівень розвитку групи, тим більшими є її можливості в плані

розвитку кожного її учасника.

Принцип самонавчання на основі рефлексії означає орієнта-

цію технології на індивідуалізацію діяльності кожного учасника

навчання на основі оперативної регулярної самооцінки, само-

контролю, тому що колективна діяльність мислення надає мож-

ливість кожному брати участь в обговоренні у тій формі й мірі,

у якій людині дозволяє її розвиток: це може бути позиція лідера,

«генератора ідей», опонента, слухача тощо. Дуже важливим є

спонукання до рефлексії. Рефлексія допомагає усвідомити ме-

тод, що привів до кінцевого результату, сприяє систематизації,

158

– © ПУЕТ –

узагальненню конкретних способів діяльності, що відкриває

можливості для цілісного розвитку особистості і самонавчання.

7.3. Ігрові технології навчання

Навчальні ігри є синтезом релаксопедичних підходів (зняття

бар’єрів, психологічної скутості) й імітаційних проблемних си-

туацій, зокрема конфліктних, у яких учасники виконують від-

ведені їм соціальні ролі відповідно з поставленою метою.

Широко практикуються пізнавальні імітаційні ігри та ігри пошу-

кового характеру, результатом яких повинні бути реальні проек-

ти перетворень, дослідження і висновки зі спірних проблем. Без-

посереднє емоційне заглиблення у ситуацію, змагання і колекти-

візм у пошуку кращих рішень, можливість широкого варіювання

ситуацій, оволодіння новими методиками безпосередньо в моде-

льованій діяльності, у процесі ділового спілкування, тренування

інтуїції і фантазії, розвиток імпровізаційних можливостей і

уміння швидко реагувати на зміну обставин, зробили метод

навчальних ігор дуже популярним. Однак, через обмеження ча-

су здебільшого використовуються окремі ігрові ситуації чи

фрагменти.

Застосовуються декілька видів ігор – організаційно-діяльніс-

ні, рольові, ділові, пізнавально-дидактичні тощо.

Організаційно-діяльнісна гра (прийнята абревіатура – ОДГ)

передбачає організацію колективної діяльності мислення на

основі розгортання змісту навчання у вигляді системи проблем-

них ситуацій і взаємодії всіх суб’єктів навчання в процесі ана-

лізу даних ситуацій. Завданням керівника гри є «зробити» групу

одиницею навчального процесу, але за умови збереження осо-

бистої позиції кожного.

Проведення організаційно-діяльнісних ігор передбачає послі-

довне здійснення етапів технологічного циклу: 1) проектування

педагогом проблемних ситуацій: визначення мети, змісту, мето-

дів і засобів, складу творчих груп; 2) постановка проблеми: ак-

туалізація протиріччя, колективне обговорення мети, завдань,

способів діяльності, створення творчих груп; 3) робота у твор-

чих мікрогрупах: проектувальна діяльність – визначення власної

мети і завдань, виділення способів їх досягнення, ухвалення рі-

шення, складання програми діяльності; виконавська діяльність –

реалізація програми колективної діяльності мислення; вироб-

– © ПУЕТ –

159

лення колективної, індивідуальної позиції; контроль і корекція

робочого процесу; 4) загальне обговорення, захист позицій кож-

ною групою (наукове аргументування позиції, відстоювання чи

зміна її); 5) організація рефлексії – аналіз пізнавальної і комуні-

кативної діяльності кожного, групи і колективу в цілому; вста-

новлення на основі цього аналізу відповідності мети, змісту, ме-

тодів, засобів діяльності і її результату; усвідомлення кожним

учасником колективної пізнавальної діяльності її цінності, ви-

значення свого місця в системі взаємин, осмислення своїх спо-

собів взаємодії з навколишнім світом.

Рольові ігри характеризуються наявністю завдання чи про-

блеми і розподілом ролей між учасниками для їх вирішення.

Ділові ігри є імітаційним моделюванням реальних механізмів

і процесів. Це форма відтворення предметного і соціального

змісту якої-небудь реальної діяльності (професійної, соціальної,

політичної, технічної тощо). Необхідні знання засвоюються

учасниками гри в реальному для них процесі інформаційного

забезпечення ігрових дій, у формуванні цілісного образу тієї чи

іншої реальної ситуації.

Пізнавально-дидактичні ігри створюють ситуації, коли сту-

дент залучається у незвичайний ігровий контекст. Вирізняються

дидактичні ігри, побудовані на зовнішній цікавості, й ігри, що

вимагають дій у тих сферах діяльності, яка вивчається.

Технології аналізу і рішення конкретних ситуацій, пізнаваль-

но-дидактичні, рольові і ділові ігри передбачають поступову

підготовку учасників (студентів чи слухачів курсів) до їх прове-

дення. Починати слід з аналізу і вирішення конкретних ситуа-

цій, де моделі об’єкта і відносин уже задані в готовому вигляді.

Так, для аналізу конкретної ситуації береться реальна ситуація,

що мала ті чи інші наслідки (позитивні чи негативні). Студенти

мають виділити проблему, сформулювати її, визначити, якими

були умови, які засоби вирішення проблеми вибиралися, чи

були вони адекватними й чому і т. д. У даному випадку аналі-

зується вже здійснена дія. Щодо прийому вирішення ситуацій,

то до змодельованої невирішеної ситуації студенти мають не

тільки сформулювати проблему, а й, розділившись на групи,

розробити варіанти її вирішення. Потім організується «захист»

рішень, колективне обговорення.

Далі за складністю йдуть пізнавально-дидактичні ігри, які

можуть проводитися у вигляді найпростіших елементів цікавос-

160

– © ПУЕТ –

ті, у вигляді копіювання наукових, культурних, соціальних явищ

(конкурс знавців, конференція, «Поле чудес» тощо) і у вигляді

предметно-змістовних моделей (наприклад, гри-подорожі, коли

треба розробити раціональний маршрут, користуючись різними

картами; складання розповідей тощо).

Пізнавальні ігри можуть містити вже елементи рольових ігор,

що мають певну складність для студентів. Здобувши досвід

розігрування ролей, студенти стають підготовленими до ділових

ігор. Таким чином, щоб студенти-учасники ігор діяли компе-

тентно, слід з якоїсь певної теми організувати систему іміта-

ційних методів, вивчаючи матеріал через аналіз і вирішення си-

туацій, а також пізнавальні, рольові і ділові ігри.

Слід відзначити, що в більшості випадків викладачі викорис-

товують імітаційні технології навчання тільки як засіб, що

викликає в студентів інтерес до процесу навчання своєю незви-

чайністю, залишаючи без належної уваги її сутнісне, специфічне

значення для цілісного розвитку особистості порівняно з тради-

ційними методами навчання. Це веде до того, що застосування

імітаційних технологій навчання часто буває спонтанним, ви-

падковим, навіть кон’юнктурним. Така позиція не дозволяє

ефективно використовувати ці технології для вирішення розви-

ваючих завдань навчання, які не можуть реалізувати традиційні

методи навчання.

Ігрові технології є організаційними формами педагогічного

процесу, яка дозволяє органічно впливати на особистісний і

професійний розвиток практично всіх студентів. Розвиваючий

ефект гри визначається сприятливою атмосферою, у яку потрап-

ляють її учасники. Перш за все це прекрасна можливість для

активної особистісної взаємодії і самовизначення. Так, гра, якщо

вона, наприклад, використовується в процесі вивчення еконо-

мічної історії, дає студенту шанс краще пізнати закономірності

історичного розвитку людства, продемонструвати свій світо-

гляд, свої ділові якості, оскільки під час ігрової взаємодії

студенти беруть участь в обговоренні різних історико-еконо-

мічних документів, угод, контрактів, готують власні версії вирі-

шення складних економічних ситуацій, які мали місце в історії,

аналізують ділові документи, проводять переговори і консуль-

тації, наради і конференції.

Ігрові технології є для української вищої школи у певній мірі

новою справою, тому у процесі її застосування виникають різні

– © ПУЕТ –

161

проблеми і труднощі. Завдання знаходження оптимальних варі-

антів і моделей ігрової взаємодії стосовно умов вищої школи в

Україні є досить актуальним. Поширення ігрових технологій

вимагає вироблення такої концепції, яка могла б стати основою

для проектування нових навчальних ігор і одночасно давати по-

яснення особливостей гри як особливого виду навчальної діяль-

ності. Інколи грою вважають те, що часто лише імітує певну ді-

яльність, вимагає від учасників виконання певних ролей і здійс-

нюється у чітко визначених умовах, пропонованих обставинах.

Звичайно, у таких випадках термін «гра» використовується в

його сценічному, театральному значенні.

З метою аналізу можливостей використання ігрової техноло-

гії для особистісного і професійного розвитку студента з’ясує-

мо, як розглядається сутність ігрової діяльності у філософській,

соціологічній, педагогічній та психологічній літературі.

Деякі філософські аспекти ігрової діяльності висвітлені в

працях Г. П. Щедровицького, І. В. Бестужева-Лади, І. С. Кона та

інших. Гра вважається особливою формою дитячого життя, що

вироблена суспільством для управління розвитком дитини [36],

«механізмом самоорганізації і самоосвіти» її психіки, узагаль-

неною моделлю формування самостійності, способом складання

«свого Я», важливою універсальною формою, в якій відбу-

ваються процеси самоперевірки, самовираження, самостверд-

ження і реабілітації себе [20].

Психологічні аспекти гри є найбільш дослідженими. Свого

часу їх розробляли С. Т. Шацький, П. П. Блонський, Д. Б. Елько-

нін, Б. Г. Ананьєв, Л. С. Виготський, О. М. Леонтьєв, Д. Н. Уз-

надзе, Л. І. Новикова, С. А. Шмаков, а також зарубіжні вчені –

Дж. Брунер, Ж. Піаже, Е. Берн, І. Байєр, Г. Холл, К. Гросс,

В. Штерн, Ф. Фребель, А. Валлон, Я. Корчак та інші психологи і

педагоги.

Важливу для нашого дослідження думку щодо значення гри в

житті людини висловив Д. Б. Ельконін. Він зазначав, що справа

не тільки в тому, що в грі розвиваються чи заново формуються

окремі інтелектуальні операції, а в тому, що докорінно зміню-

ється позиція людини стосовно оточуючого світу і формується

сам механізм можливої зміни позиції і координації своєї точки

зору з іншими можливим точками зору. Називаючи гру «ариф-

метикою соціальних відносин», він трактував її як діяльність,

яка виникає на певному етапі онтогенезу, як одну із провідних

162

– © ПУЕТ –

форм розвитку психічних функцій і способів пізнання дитиною

світу дорослих. Виділяючи різні періоди розвитку людини,

учений пов’язував їх особливості з ведучими видами діяльності

і вважав гру в дитячому віці головним засобом, який допомагає

вирішенню внутрішніх протиріч і готує дитину до виконання

нових видів діяльності. Гра, як відображена модель поведінки,

виявлення і розвитку складних самоорганізуючих систем, перед-

бачає альтернативні сценарії різних процесів життя. Але в будь-

якій грі закладена свобода прояву себе, імпульси творчих ходів,

виборів, переваг [38, с. 142–282].

Деякі психологи вбачали в грі важливий соціально-психо-

логічний феномен. Так, Б. Г. Ананьєв розглядав гру як особливу

форму діяльності, яка має свою історію розвитку і охоплює «всі

періоди людського життя» [1]. Л. С. Виготський акцентував у

грі спосіб реалізації свідомого потенціалу дитини, засіб її інтен-

сивного розвитку. У грі відбувається творче опрацювання пере-

житих вражень, комбінування їх і побудова нової реальності,

яка відповідає запитам і захопленням людини. Людина підніма-

ється над своєю щоденною поведінкою. Це своєрідне «збільшу-

вальне скло, через яке видно весь майбутній розвиток. Людина у

грі здійснює стрибок над рівнем свого минулого розвитку».

Саме ця особливість гри захоплює її учасників [9, с. 75].

Найбільш розгорнуте уявлення про структуру ігрової діяль-

ності запропонував О. М. Леонтьєв. Основними ознаками гри,

стверджує він, є потреба, якій відповідає гра, вона безвідносна

до предметного його результату. Ігрова діяльність характери-

зується такою побудовою, коли мотив лежить у самому процесі.

Ознаки гри виражають її процесуальність, при тому вона не є

«продуктивною діяльністю», її мотив полягає не в тому, «щоб

зробити побудову, а в тому, щоб робити її» [24, с. 454–486]. Це

стосується будь-якої справжньої гри взагалі.

Л. І. Новикова розглядає гру, поряд з працею, пізнанням,

спілкуванням, як умову нормальної життєдіяльності дитячого

колективу. Якою б не була гра за своїм змістом і характером,

мета її – одержати задоволення, відчути насолоду. Гра, позбав-

лена насолоди, здійснювана через почуття обов’язку чи заради

необхідності, є безглуздям. Використання гри робить будь-який

з видів діяльності більш захоплюючим, підвищує розвиваючий і

виховний потенціал. Хоча виховна мета лежить поза грою – у

сфері навчання, праці, спорту тощо, але досягається вона через

– © ПУЕТ –

163

включення дітей у гру, пов’язану з процесом досягнення цієї

мети [26, с. 14–16].

Л. А. Байкова підкреслює подвійний характер гри. Гравець

виконує певну реальну діяльність, здійснення якої вимагає дій,

пов’язаних з вирішенням цілком конкретних, навіть нестандарт-

них завдань. Разом з тим багато моментів цієї діяльності є умов-

ними і дають змогу відволіктися від реальної ситуації. Такий

подвійний характер обумовлює розвиваючий ефект, допомагає

зняти психологічну напругу, бо в разі невдачі її можна повто-

рити декілька раз. Для людей, націлених на конкретний резуль-

тат, життєві невдачі, як правило, є фактором, який пригнічує,

затримує, уповільнює розвиток. А ось гра сприяє розвитку, зба-

гачує життєвим досвідом, готує ґрунт для успішної діяльності в

реальному (в тому числі професійному) житті [2, с. 7].

С. О. Шмаков вважає позбавлення дитини ігрової практики

позбавленням її головного джерела розвитку: імпульсів творчос-

ті, одухотворення засвоюваного досвіду життя, ознак і прикмет

соціальної практики, індивідуального самозаглиблення, активі-

зації пізнання світу. Імматеріальний смисл гри протистоїть ра-

ціонально-продуктивній діяльності, що допомагає вберегти ди-

тину від негативного «поклоніння речам». Гра завжди передба-

чає взаємодію, контакт з іншими. В цьому плані вона є діалогом

партнерів чи груп партнерів, своєрідною пробою для професій-

ного, громадського і творчого самовираження. Гра, підкреслює

вчений, незвичайно інформативна, бо не тільки знайомить грав-

ців з оточуючим світом, а сприяє кращому пізнанню самих себе.

У грі людина стає зовсім вільною і тому не копіює поведінку

інших, а обов’язково вносить навіть у дії наслідування дещо

своє. Ігрову діяльність можна розглядати і як своєрідну сферу

життєдіяльності людини, яка, маючи свої особливі форми,

проявляється в інших видах діяльності [35, с. 6–13].

Ігрова діяльність, на думку О. С. Газмана, є особливою сфе-

рою активності дитини, в якій особистість не переслідує ніяких

інших цілей, окрім отримання задоволення від прояву своїх

фізичних і духовних сил. Гра завжди існує одночасно немов у

двох часових вимірах: теперішньому і майбутньому. З одного

боку, вона дарує радість, задовольняє актуальні потреби людини,

з другого – завжди спрямована у майбутнє: в ній або моде-

люються якісь життєві ситуації, або закріплюються якості, стани,

уміння, навички, здібності, необхідні особистості для виконання

164

– © ПУЕТ –

нею соціальних, професійних, творчих функцій, а також здійс-

нюється фізичне загартування і розвиток організму [10, с. 8–9].

Серед зарубіжних психологів і педагогів з даного питання ви-

ділимо Я. Корчака, який розглядав у грі «можливість знайти себе

в суспільстві, себе в людстві, себе у Всесвіті» [цит. за: 29; 123].

Як бачимо, психологія і педагогіка здебільшого вивчали

можливості гри для розвитку дітей дошкільного і молодшого

шкільного віку. Значення гри як особливого соціально-психоло-

гічного феномена для особистісного і професійного розвитку

студентів вищої школи досліджувалось недостатньо. Одні роз-

глядали її як дещо другорядне для студента, який зобов’язаний

перш за все здобувати професійні знання. Інші вбачали у на-

вчальній грі формальну процедуру, у якій немає місця особистій

ініціативі студента і свободи творчості через чітку регламен-

тацію умов гри.

Останнім часом посилилась увага до гри в житті дорослих.

Загальний інтерес викликали праці нідерландського історика

культури Йохана Хейзинги, який стверджує, що в один ряд з

фундаментальними Homo sapiens i Homo faber слід поставити

Homo ludens – граючу людину [див.: 34, с. 7]. Він розглядає гру,

як самостійне явище культури. Її ознакою є перш за все те, що

це вільна діяльність. Якщо діє примус, це вже не гра, а насильно

нав’язана її імітація. Ось чому всі заходи у вищій школі, коли

слова і дії учасників пройшли кількаразову репетицію, не можна

назвати грою. Для людини дорослої і здібної гра є функція, без

якої вона могла б і обійтись, вона не диктується фізичною

необхідністю, тим більше моральними обов’язками. Це одна із

причин того, чому гра, на жаль, витісняється із життя сучасного

студента, тим більше дорослої людини. Гра відокремлюється від

буденного життя, «розігрується» в певних рамках простору і

часу. Її протікання і зміст – у ній самій. Для гри необхідним є

спеціально створений простір, в якому існує свій власний поря-

док, що має незвичайний характер. Ця якість гри створювати

нехай тимчасові відчуття досконалості і гармонії зі світом дуже

цінна для організації педагогічного процесу, для практики спіл-

кування студентів і викладача. Будучи довершеною, вона зали-

шається в пам’яті її учасників як деяке духовне творіння, тобто

стає культурною формою.

Особливе місце в грі, стверджує Й. Хейзинга, займає напру-

ження, яке означає невпевненість, нестійкість, певний шанс чи

– © ПУЕТ –

165

можливість. Щоб дещо «вдалось» вимагаються певні зусилля.

Тоді вона набуває змагального характеру. Напруження піддає

перевірці гравця: його фізичну силу, витримку і завзятість,

винахідливість і вміння, витримку і духовні сили. Це прекрасна

можливість для всебічної діагностики студента, і її слід вико-

ристовувати з максимальною віддачею.

Останнім часом посилився інтерес до ігор нового типу – ді-

лових. Ідеї в особливості цих ігор розглянуті в працях ряду до-

слідників – Ю. С. Арутюнова, М. М. Бірштейн, С. Г. Гідровича,

С. Г. Колісниченка, Ю. Д. Красовського, В. Я. Платова та інших.

Так, Я. М. Бельчиков і М. М. Бірштейн вбачають суть ділової

гри в творчій діяльності її учасників, яким треба знайти і сфор-

мулювати суть проблеми та способи її вирішення, про які зазда-

легідь нічого не відомо. Саме непередбачуваність робить ділову

гру специфічною формою пізнавальної діяльності [3, с. 14]. У

діловій грі виникає нова культура зворотних зв’язків, яка

відображає реальні управлінські відносини з їх економічною

обумовленістю [21, с. 166].

Кожен вид ділових ігор має свою технологію. Однак, можна

виділити ряд операції і дій, типових для її використання в нав-

чально-виховному процесі. С. Д. Поляков, використовуючи кон-

цептуальні положення О. М. Леонтьєва, вбачає у ній систему

прийомів, спрямованих на вирішення окремих типових завдань,

наприклад, організації колективного планування. З його точки

зору, технологія – відносно закінчена частина методики (її оди-

ниця) і в той же час – самостійне явище, здатне вмонтовуватись

в різні методики. Із психологічного ряду «діяльність-дія-опера-

ція» ігрова технологія відповідає поняттю «дія», оскільки у неї

не має власного мотиву [28].

Ігрова технологія, розвиваючись і вдосконалюючись, може,

на думку О. С. Прутченкова [29, с. 125–126], перерости свої

рамки, стати методикою, якщо завдання, які вона вирішує, вияв-

ляться визначальними для сфери її діяльності. Так відбувається,

наприклад, з комплексними іграми на зразок «Нової цивіліза-

ції», які є довготривалими і охоплюють значну кількість

студентів.

Поняття «прийом» визначається як відносно закінчений еле-

мент технології, зафіксований у загальній чи особистій педаго-

гічній культурі, спосіб дії у певних умовах. Якщо прийом ста-

більно пов’язується з вирішенням якогось конкретного завдан-

166

– © ПУЕТ –

ня, він стає технологією, здебільшого відносно простою. До іг-

рових прийомів належать способи поділу студентів на малі

групи (за інтересами, жеребкуванням, алфавітом, рівнем підго-

товки тощо); порядок обговорення одержаної інформації; спо-

соби прийняття рішень; стимулювання активності. Ні один із

цих прийомів не пов’язаний з якимось конкретним педагогічним

завданням. Це елементи, які можна просто і природно включати

в будь-які інші технології (екологічні ігри, правові практикуми,

моделювання економічних чи політичних ситуацій, проведення

контрольних робіт, заліків тощо).

У своєму дослідженні ми керувалися визначенням технології

ігрової діяльності О. С. Прутченкова [29, с. 126] як певної послі-

довності дій, операцій з відбору, розробки, підготовки гри,

включення студентів у ігрову діяльність, здійснення самої гри,

підведення її підсумків. Ігрова технологія вигідно відрізняється

від інших методів навчання тим, що дає змогу студентові бути

особисто причетним до ходу гри, дає можливість прожити

певний час близькі до реальних професійні й життєві умови.

Однак, слід підкреслити, що ігрова технологія ні в якому

випадку не повинна підміняти традиційні, перевірені багаторіч-

ним досвідом, методи навчання, а доповнювати їх, розширюючи

методичний арсенал викладача, сприяти більш ефективному до-

сягненню поставленої мети і завдань як конкретного заняття,

так і всього навчального курсу в цілому.

7.4. Соціально-психологічний тренінг

як технологія навчання

Останнім часом соціально-психологічний тренінг викорис-

товується у різних сферах діяльності людей, у тому числі й у

навчанні студентів – майбутніх професіоналів. Це пояснюється

тим, що він дає змогу за короткий проміжок часу вирішити зав-

дання інтенсивного формування та розвитку професійних нави-

чок та вмінь студентів.

Соціально-психологічний тренінг в найбільш широкому

розумінні є практикою психологічного впливу, яка використо-

вується на методах групової роботи. У ході проведення соціаль-

но-психологічного тренінгу студенти оволодівають конкретни-

ми соціально-психологічними знаннями, відбувається корекція

поведінки особистості, формуються навички спілкування, роз-

– © ПУЕТ –

167

виваються рефлекторні здібності (наприклад, здатність аналізу-

вати ситуацію і власну поведінку), уміння реагувати на ситу-

ацію та швидко перебудовуватися в різних умовах [31, с. 328].

У процесі соціально-психологічного тренінгу можливі зміни

стереотипів, які вже склалися в студентів групи і які заважа-

тимуть їм вирішувати нестандартні ситуації у майбутній профе-

сійній діяльності.

Проведення соціально-психологічного тренінгу базується на

певних принципах, зокрема: представлення свого «Я» кожним

студентом, активності на заняттях, відкритого зворотного зв’яз-

ку, «тут і тепер» тощо. Зміст цих принципів досить детально

розкривається у науковій літературі [30; 32 та ін.], тому не бу-

демо на них зупинятися. Саме дотримання цих принципів у

процесі тренінгу є важливою умовою його ефективності.

У професійній підготовці студентів соціально-психологічний

тренінг є досить важливою технологією навчання. Найбільш

оптимальним є соціально-психологічний тренінг, у якому засто-

совується метод ділової гри. Його особливістю є відтворення

предметного та соціального змісту професійної діяльності [32].

Таке відтворення досягається через ігрове імітаційне моделю-

вання та вирішення професійно орієнтованих ситуацій, причому

використовується індивідуальна та групова діяльність учасників

[14].

Перевагами такого виду соціально-психологічного тренінгу є

наступне: 1) умови ділової гри є наближеними до умов реальної

професійної діяльності, що дозволяє формувати уміння конст-

руктивної рольової поведінки, пов’язані з виконанням певних

професійних обов’язків; 2) групова, а, відповідно, й більш ін-

тенсивна взаємодія учасників тренінгу, яка на думку К. Левіна

більшою мірою ніж персональна робота, сприяє ефективній змі-

ні установок особистості [цит. за: 30, с. 67], адже виявлення та

зміна своїх неадаптованих установок залежить від уміння ба-

чити себе очима інших; 3) наявність проблемних ситуацій під-

вищує інтерес та мотивацію гравців до продуктивної діяльності;

4) з’являється прагнення гравців до самоаналізу, саморозвитку,

самоствердження, аналізу подій і явищ, інтенсивного співпере-

живання; 5) проводиться діагностика певних психологічних

якостей студентів-гравців, яка потрібна викладачу для гнучкого

вибору найбільш оптимальних способів взаємодії з учасниками

тренінгу.

168

– © ПУЕТ –

Психологічна діагностика у процесі соціально-психологіч-

ного тренінгу є досить важливою, адже ігровий процес передба-

чає певні правила, а поведінкові реакції можуть бути найрізно-

манітніші. Тому студенти мають знаходити свої самостійні рі-

шення, в яких закономірно виявлятимуться їх психічні та соці-

ально-психологічні характеристики. Це знаходить вияв у емо-

ційному ставленні до ігрової ролі, прагненні до ідентифікації з

нею та виборі шляхів для її реалізації. Таким чином, має сенс

психологічна діагностика особистості кожного студента групи.

Це дає змогу викладачу оперативно керувати ходом соціально-

психологічного тренінгу та вибирати найбільш вдалі способи

взаємодії зі студентами.

Розглянемо саму технологію проведення соціально-психоло-

гічного тренінгу методом ділової гри. Метою такого тренінгу є,

по-перше, розвиток уміння студента усвідомлювати проблемну

професійну ситуацію, по-друге, розвиток уміння аналізувати

дану ситуацію та свою поведінку в ній, і по-третє, вироблення

уміння професіональної поведінки, яка є оптимальною у даній

професійній ситуації і найефективніше її вирішує. Ефективність

проведення соціально-психологічного тренінгу залежить від ро-

зуміння мети студентами. Тому у вступному слові викладач має

чітко сформулювати мету тренінгу, більш детально розкрити

значення та зміст кожного завдання для досягнення поставленої

мети, ілюструючи свої пояснення прикладами з конкретної

професійної діяльності.

На початку заняття викладачу слід створити атмосферу

взаємної довіри, оскільки це дає змогу студентам контролювати

й виправляти свою неадекватну поведінку. Якщо у групі від-

сутня атмосфера розуміння та підтримки, це зменшує можли-

вість студентів правильно розуміти мотиви, цінності та емоції

один одного. У таких умовах студенти будуть створювати види-

мість взаємодії й використовувати обережну стратегію прийнят-

тя рішення. Дж. Р. Гібб вказує на два способи створення у групі

атмосфери підтримки, довіри: замінити засуджуючі вислови

описовими і переорієнтувати контролюючу поведінку на спіль-

не вирішення проблем [цит. за: 32, с. 75]. Сприяє досягненню

взаємного розуміння та довіри учасників тренінгу, їх зацікав-

леності у професійному розвитку дотримання одного із прин-

ципів організації соціально-психологічного тренінгу – принципу

добровільної участі у тренінгу.

– © ПУЕТ –

169

На підготовчому етапі соціально-психологічного тренінгу ви-

кладач у загальному знайомить студентів із змістом ігрового

процесу, правилами ділової гри, показує матеріали гри. Загаль-

ним правилом, якого слід дотримуватися на даному етапі, є зна-

йомство гравців один з одним (за умови, якщо учасники ще

незнайомі). Кожен з учасників чіпляє до свого одягу картку-ві-

зитку зі своїм ім’ям, яке може бути також і вигаданим. Викладач

наголошує, що в ході соціально-психологічного тренінгу сту-

денти будуть звертатися один до одного, використовуючи лише

«тренінгове» ім’я.

Потім студенти діляться на ігрові команди (рольові групи):

«акторів» та експертів. Серед них вибираються (інколи за учас-

тю й допомогою викладача) «капітани», які керують роботою у

своїх командах, інтегрують ідеї та думки студентів гри. «Капі-

тани» команд «акторів» мають право призначати безпосередніх

виконавців ігрових ролей у своїх командах.

На підготовчому етапі тренінгу має значення попередня діаг-

ностика особистісних особливостей учасників. Вона необхідна

для створення найбільш оптимального підбору контингенту сту-

дентів гри, розподілу ролей. Групи експертів мають складати

студенти з аналітичним складом мислення, здатні об’єктивно

оцінити хід подій, продукувати найбільш оптимальні рішення. У

безпосередньому розігруванні ситуацій беруть участь студенти

із артистичними і прогнозуючими здібностями, які відзнача-

ються точністю та конкретністю мислення. «Капітанами» краще

вибирати тих, хто має організаторські здібності, і в той же час

не тисне на інших. Якщо даний вид тренінгу проводиться зі

студентами вперше, така практика розподілу ролей є найбільш

доцільною. У разі повторного проведення соціально-психоло-

гічного тренінгу можна застосувати інший прийом розподілу ро-

лей, наприклад, коли «капітанами» стають студенти, організа-

торські здібності яких потребують розвитку.

Якщо кількість команд (рольових груп) визначається кількіс-

тю студентів у студентській групі, то кожна рольова група зде-

більшого має складатися з 5–6 осіб. Це забезпечить зворотній

зв’язок учасників дискусії, сприятиме динамізму рольової гру-

пи, створенню урізноманітнень способів поведінки та вирішення

проблемних ситуацій.

Матеріалом для ділової гри можуть бути професійні ситуації

на зразок методики «асоціативний малюнковий тест», описи

170

– © ПУЕТ –

ігрових ролей. До ігрових ролей студентам подаються інструк-

ції, які визначаються контекстом гри, професійною ситуацією.

Інструкції мають консультативний характер, сприяють появі

творчого пошуку і продукуванню великої кількості варіантів

вирішення складної професійної ситуації. Прикладом інструкції

може бути, наприклад, певний коментар до малюнкового тесту:

«На цих малюнках одна із діючих осіб завжди говорить якісь

слова іншій. Ваша група має відповісти на них. Знайдіть

конструктивне вирішення назріваючого конфлікту. Не нама-

гайтесь перевести все в жарт. Крім цього, команда має підго-

туватися й подати свою версію щодо стратегії поведінки. Обго-

ворення версії відбудеться на етапі аналізу ігрового процесу,

тобто відразу після безпосереднього показу ігрової ситуації та

виступів експертів».

Коли вже сформовані ігрові команди й відбулося їх ознайом-

лення з матеріалами гри, викладач дає їм час (15 хв) для пошуку

контраргументів. Це напружує емоційний потенціал тренінгу

[31, с. 70], активізує діяльність рольових груп і допомагає їм

включитися у гру.

Якщо в процесі виконання завдання у студентів виникають

якісь запитання, то викладач відповідає на них та дає необхідні

консультації. Згідно встановленого регламенту гри через 15 хви-

лин проводиться перевірка готовності груп до безпосереднього

розігрування ситуацій, використовуються методи спостережен-

ня за поведінкою студентів та бесіди із ними.

Студентів слід ознайомити з правилом проведення основного

етапу ігрового процесу: безпосередні виконавці ігрової ролі, у

випадку необхідності, можуть взяти оперативну паузу. Це пра-

вило дає гравцеві можливість проконсультуватися із своєю гру-

пою і скорегувати свою поведінку.

Основний етап соціально-психологічного тренінгу розпочи-

нається із безпосереднього розігрування ігрових ролей. При цьо-

му викладач звертає увагу студентів на час діалогу (не менше

3 хв) та на нескінченну кількість «ходів». Початок безпосеред-

нього виконання професійної ролі є певною мірою критичним

моментом. Як стверджують Я. С. Гінзбург і Н. М. Коряк

[13, с. 61–78], у цей момент найбільш вірогідними є збої у грі.

Автори вважають, що психологічні проблеми у діловій грі мо-

жуть виникати, наприклад, у випадку, коли студент використо-

вує ігрову ситуацію для вирішення своїх особистих проблем. У

– © ПУЕТ –

171

цьому випадку ігрову мотивацію подавляють особисті мотиви.

У такому випадку автори пропонують ведучому ділової гри

зробити перерозподіл ролей. На думку С. Е. Борисової [6, с. 55–56],

цього робити не слід, адже перерозподіл ролей у грі може

сприйматися студентами як умовне покарання. Це вже не сти-

мулюватиме активність і може привести до виникнення неадек-

ватних захисних реакцій та посилити існуючі особисті проблеми

студента. Тому завданням викладача є не перерозподіл ігрових

ролей, а надання гравцеві психологічної підтримки у вирішенні

труднощів.

Психологічною підтримкою можуть бути підказки, допомога

викладача студентам у тих випадках, коли вони натикаються на

здавалося б не вирішувані проблеми, надання їм можливості

обговорити проблему у групі [31]. Зворотний зв’язок з викла-

дачем відбувається в атмосфері взаємної турботи та довіри, до-

зволяє студентам контролювати й спрямовувати свою неадек-

ватну поведінку; корегувати поведінку конкретного студента

можуть і представники його ігрової команди. В той же час

викладачу у процесі проведення тренінгу не слід дуже часто й

жорстко втручатися у хід гри та нав’язувати своє вирішення

проблемних професійних ситуацій у готовому вигляді, так як це

придушує ініціативу студентів і не сприяє їх професійному

розвитку.

На етапі аналізу викладач організовує обговорення результа-

тів гри. Спочатку висловлюють свою думку експерти. Вони не

лише критикують і звинувачують гравців, а й аналізують їх

поведінку. Описуючи поведінку «акторів», експерти повідомля-

ють про своє бачення дій студентів. Причому не повинно бути

вішання «ярликів», приписування зауважень, аналіз особистих

якостей. Це, як стверджує К. Рудестам [32], викликає наймен-

ший психологічний самозахист студентів та найбільше бажання

змінити свою поведінку.

Потім студенти, які були в ролі «акторів», можуть захищати

та обґрунтовувати свої рішення, дії, стиль виконання ролей та

вибрану ними стратегію поведінки. Викладач має надати мож-

ливість студенту захистити свою особистість і після обміну

думками важливо зберегти добрі взаємини між студентами. Для

організації дискусії можна використовувати відеозапис ігрового

процесу, так як наступний перегляд відеозапису є ефективною

172

– © ПУЕТ –

формою здійснення зворотного зв’язку, який дає змогу більш

детально проаналізувати ігровий процес та його результати.

На завершення викладач узагальнює зміст заняття, констатує

досягнуті результати та підводить підсумок гри.

В цілому проведення соціально-психологічного тренінгу ви-

магає детальної продуманості та тривалої організаційно-мето-

дичної підготовки. Викладач повинен мати досвід проведення

соціально-психологічного тренінгу, затратити великі зусилля.

Соціально-психологічний тренінг є ефективним заходом, який

може бути спрямований не лише на формування та корегування

професійної поведінки, а й на профілактику криз професійного

становлення. Такими кризами є не тривалі в часі періоди (до

року) кардинальної перебудови особистості та зміна вектору її

професійного розвитку [15, с. 35]. У ці періоди можуть виникати

роздратованість, внутрішній дискомфорт, незадоволеність зміс-

том та умовами професійної діяльності, взаєминами з колегами.

Проведення соціально-психологічного тренінгу зі студентами

може попереджувати неадекватну професійну поведінку в май-

бутньому, знижує можливість розчарування у професії і допо-

магає майбутньому спеціалістові долати перешкоди, які зако-

номірно виникатимуть у процесі професійної діяльності.

7.5. Дискусійні технології навчання

Навчальну дискусію як технологію навчання у вищій школі

слід використовувати хоча б тому, що вона має великі мож-

ливості для формування й розвитку комунікативної та диску-

сійної культури студентів. Оскільки дискусія є діалогічною за

своєю суттю, її застосування сприяє розвитку критичного мис-

лення, прилученню студентів до культури демократичного

суспільства.

Декілька останніх десятиліть минулого тисячоліття ознаме-

новані все частішим застосуванням навчальних дискусій у бага-

тьох країнах. В Україні дискусія як метод обговорення й вирі-

шення спірних питань та правила її ведення стала новим «пред-

метом вивчення» викладачами.

Провідні світові психолого-педагогічні дослідження й роз-

робки містять цікавий матеріал для роздумів і власних пошуків,

розглядають дискусію як важливу складову частину навчання не

лише у вищому навчальному закладі, а й середній школі. Сучас-

– © ПУЕТ –

173

на педагогіка використання дискусій у навчанні вивчає і прак-

тично розробляє у контексті психологічних досліджень навчаль-

ної діяльності, у контексті діалогічної побудови змісту й техно-

логій навчання у школі «діалогу культур», розглядає її як один з

аспектів педагогічного спілкування.

Незважаючи на глибокий психологічний аналіз можливостей

діалогової взаємодії у навчанні інструментарій дискусії як спо-

собу освітнього процесу розроблений недостатньо. Тому викла-

дач зовсім не впевнений, що дискусія вийде сама собою. Біль-

шість викладачів фактично замінюють самоорганізацію студен-

тів прямим управлінням. Намагання зробити обговорення чіт-

ким, логічним, «компактним» часто веде до своєрідного вирод-

ження дискусії, заміни її запитаннями викладача й відповідями

студентів. Зважаючи на це, розглянемо суть навчальної дискусії,

дидактичні цілі, типи й форми дискусій, особливості підготовки,

початку й ходу дискусії, керування нею.

Говорячи про суть навчальної дискусії слід сказати, що

дискусією часто називають обговорення-суперечку, спір, зіт-

кнення різних точок зору, позицій, підходів тощо. Також диску-

сію часто ототожнюють із полемікою, цілеспрямованим, емоцій-

ним, пристрасним відстоюванням своєї вже сформованої і не-

змінної позиції. Однак, навчальна дискусія є дещо іншим, поряд

з обговоренням-діалогом, характеризується наступними ознака-

ми: є навчальною працею групи людей, які виконують ролі

ведучого й учасників; має відповідну організацію місця й часу

роботи; є процесом спілкування, взаємодією учасників; спрямо-

вана на досягнення навчальних цілей.

Головними рисами навчальної дискусії є те, що вона є ціле-

спрямованим і упорядкованим обміном ідеями, судженнями,

думками у групі заради пошуку істини, коли кожний із присут-

ніх по-своєму бере участь в організації цього обміну ідеями.

Цілеспрямованість дискусії не є її підпорядкування завданням,

зрозумілим і важливим лише для викладача, а й зрозуміла кож-

ному студенту спрямованість до пошуку нового знання-оцінки,

знання-орієнтиру для наступної самостійної роботи.

Такого ідеального стану викладачі прагнуть, однак не завжди

його досягають. Та чи можна наблизитися до цього ідеалу у гру-

пі із тридцяти, а то й більше студентів? Не випадково світовий

досвід використання дискусій у групі пропонує поділ учасників

на підгрупи (мікрогрупи) від 4–5 до 6–10 осіб. Чим більше учас-

174

– © ПУЕТ –

ники вчаться мислити, виходячи із контрастних зіставлень, тим

значимим є їх творчий потенціал.

Деякі дослідження стверджують, що дискусія поступається

лекційному викладу за ефективністю передачі інформації, але є

ефективною для закріплення фактажу, творчого усвідомлення

вивченого матеріалу і формування ціннісних орієнтацій. Серед

факторів поглибленого засвоєння матеріалу в ході дискусії нази-

вають такі: обмін інформацією; заохочення різних підходів до

одного й того ж предмету чи уявлення; співіснування різних

думок і припущень, які не співпадають; можливість критикувати

й відкидати будь-яку думку; пробудження учасників до пошуку

групової згоди.

Стосовно викладання історії, досвід проведення дискусій

виразно сформував відомий американський педагог і дослідник

культури Ж. Барзун. Проведення дискусії на основі історичних

матеріалів треба починати з формулювання конкретного істо-

ричного запитання. Ні в якому разі не слід з’ясовувати, хто був

правий, а хто ні. У центрі уваги мають бути можливості ходу

подій. Що було можливим за того чи іншого збігу обставин? До

яких дій міг би вдатися той чи інший історичний діяч для до-

сягнення даної мети або від яких дій утриматися? Чи відбивала

ця мета справжні інтереси соціальної групи, виразником якої він

був? Чи були можливими альтернативні дії?

У ході дискусії викладач виявляє фактичні помилки, ставить

уточнюючі запитання до висловів студентів і змушує їх вносити

зміни. Такими запитаннями можуть бути: «Які факти підтверд-

жують вашу думку?», «Які міркування навели вас на цей висно-

вок?». У результаті дискусії група може прийти до єдиної

думки, однак можливі й розходження, коли окремі учасники

залишаються на своїй точці зору.

Досвід західних педагогів щодо проведення навчальних дис-

кусій показує, що пошукова активність пов’язана зі жвавим

навчальним діалогом, коли учасники обмінюються думками

один з одним, а не тільки з ведучим-викладачем. Не кожна тема

може виноситися на дискусію, адже вона не самоціль, її предме-

том мають ставати справді суперечливі, неоднозначні теми.

З’ясуємо дидактичну мету і типи дискусій. Слід відразу

зазначити, що не є дискусією надумане обговорення, «показо-

вий» пошук рішень, які заздалегідь відомі викладачеві й які він

– © ПУЕТ –

175

міг би просто висловити. Проблемність дискусії для студентів є

незмінним дидактичним орієнтиром.

Обговорення проблеми у групі доцільно організовувати за

наступними послідовними етапами: 1) пошук і визначення про-

блеми чи труднощів, які можна вирішити груповими методами

(шляхом вироблення загального підходу, досягнення консенсу-

су); 2) формування проблеми в ході групового аналізу і обгово-

рення; 3) аналіз проблеми; 4) спроби знайти вирішення пробле-

ми (вони можуть бути тривалим процесом, який передбачає

обговорення, збір даних, залучення зовнішніх, сторонніх джерел

інформації тощо; попередні «робочі» висновки, систематизація

й огляд ідей, досягнення консенсусу); 5) формулювання виснов-

ків, їх обговорення й перевірка аж до досягнення підсумкового

рішення.

Педагоги, орієнтовані на розвиток творчого мислення, реко-

мендують будувати навчальну дискусію так, щоб давати студен-

там можливість самим приймати рішення, самим аналізувати

власні ідеї й підходи, будувати свої дії відповідно до своїх же

рішень. Однак, традиційне заняття будується в іншому дусі. Як

здійснити перехід від звичайного заняття до живого творчого

обговорення навчальної теми, її основної проблематики? Одним

із варіантів такого переходу є «еволюційна» дискусія, яка вини-

кає з традиційних видів навчальної роботи мов би сама собою,

досить природно.

Узагальнення досвіду проведення навчальних дискусій, дає

змогу передбачити наступну послідовність розвитку ініціативи

учасників дискусії: дискусія з викладачем у ролі ведучого

(«еволюційна» дискусія); дискусія зі студентом у ролі ведучого;

дискусія без ведучого (самостійно організована).

У світовому педагогічному досвіді одержали поширення

декілька згорнутих форм дискусій. Серед них – «круглий стіл»,

«засідання експертної групи», «форум», «симпозіум», «дебати»,

«судове засідання», «акваріум».

«Круглий стіл» є бесідою, у якій «на рівних» беруть участь

всі члени невеликої групи студентів (здебільшого близько п’яти

осіб) і відбувається обмін думками як між ними, так і з

«аудиторією» (іншою частиною студентської групи).

«Засідання експертної групи» (або «панельна» дискусія) є

формою дискусії, коли здебільшого від чотирьох до шести

студентів на чолі з головуючим обговорюють спочатку намічену

176

– © ПУЕТ –

проблему між собою, а потім висловлюють свою позицію всій

студентській групі. Кожен учасник «експертної групи» виступає

зі своїм повідомленням, яке не повинне бути великим.

«Симпозіум» є більш формалізованою, порівняно з поперед-

німи, формою дискусії. Учасники дискусії виступають зі своїми

повідомленнями, які висвітлюють їх конкретну точку зору на

певну проблему, після чого відповідають на запитання «ауди-

торії» (студентської групи).

«Дебати» є ще більш формалізованим обговоренням, побудо-

ваним на основі завчасно зафіксованих виступів учасників –

представників двох протилежних команд суперників. Варіантом

такого обговорення є «британські дебати», які відтворюють про-

цедуру обговорення питань в англійському парламенті. Обго-

ворення починається з виступу представників від кожної із

сторін, після чого трибуна віддається для запитань і коментарів

учасників.

«Судове засідання» – обговорення, яке імітує судовий роз-

гляд (слухання справи).

Вищеназвані форми обговорення проблем у групі на практиці

часто позначаються одним словом – «дискусія». Дещо відокрем-

леною є так звана «техніка акваріуму». Цей різновид дискусії

здебільшого застосовується для опрацювання навчального

матеріалу, зміст якого пов’язаний із суперечливими підходами,

конфліктами, розбіжностями. Процедурно «техніка акваріуму»

має наступний вигляд: формулювання проблеми, її представлен-

ня студентам, що йде від викладача; поділ студентської групи на

мікрогрупи, розміщення їх по колу; вибір викладачем чи учас-

никами кожної з мікрогруп студента, який буде пред’являти

позицію підгрупи всім студентам групи; мікрогрупам дається

певний час (досить обмежений, здебільшого 15–20 хвилин), для

обговорення проблеми і визначення спільної точки зору; пред-

ставники мікрогруп збираються у центрі аудиторії, висловлю-

ють і відстоюють позицію своєї мікрогрупи, враховуючи одер-

жані від мікрогрупи вказівки; крім представників ніхто не має

права висловлюватися, але учасникам мікрогруп дозволяється

передавати свої корективи у формі записок; викладач може

дозволити представникам (чи мікрогрупам) взяти тайм-аут для

консультацій.

«Акваріумне» обговорення проблеми представниками груп

закінчується або із закінченням відведеного часу, або з досяг-

– © ПУЕТ –

177

ненням вирішення проблеми. Після такого обговорення прово-

диться його критичний розбір всією студентською групою.

Даний варіант дискусії цікавий тим, що тут робиться наголос на

сам процес подання своєї точки зору, її аргументацію. «Техніка

акваріуму» не тільки посилює залучення студентів до групового

обговорення проблеми, розвиває навички участі роботи у групі,

спільного прийняття рішень, а й дає можливість проаналізувати

хід взаємодії учасників на міжособистому рівні.

Зупинимося також на особливостях підготовки, початку й

ходу дискусії, керування нею.

За логікою розпочнемо зі створення тимчасових мікрогруп.

Протягом останніх десятиріч виділення у студентській групі

малих тимчасових груп (мікрогруп) стало загальновживаним

прийомом, основою активізації взаємодії студентів. Здебільшого

кількість учасників у малих групах становить 5–6 осіб, а трива-

лість їх існування переважно 5–6 хвилин. Ці групи мають вирі-

шувати завдання «проміжного» характеру, тобто ті, що готують

ґрунт для наступних етапів навчального процесу. До таких за-

вдань можна віднести: підготовку спільної для всієї студентсь-

кої групи дискусії; перегляд і нове формулювання мети і цілей

дискусії, якщо вона зайшла в глухий кут; вибір подальших дій,

наприклад, інших варіантів дискусії чи переходу до планування

практичних завдань-проектів; проведення «мозкової атаки»; об-

мін ідеями, власним досвідом; формулювання питань, проблем

для подальшого навчального дослідження чи для загальної

дискусії, визначення кількості запрошених доповідачів-експер-

тів тощо; вияв та обговорення розбіжностей і розходжень.

Зазвичай лише досвідчені педагоги імпровізаційно проводять

поділ студентської групи на мікрогрупи. Однак, суто тимчасо-

вий характер мікрогруп не вимагає від викладача якогось

особливого підходу до студентів: групи можна комплектувати

як згідно посадки студентів у аудиторії, так і за алфавітом, жере-

бом тощо. У мікрогрупі має бути не менше трьох і не більше

шести осіб. Працюючи із тимчасовими мікрогрупами, викладач

має тримати в полі зору три основні моменти: мету, час, резуль-

тати роботи. Групи мають отримати від викладача ясні орієнти-

ри щодо того, який результат очікується внаслідок обговорення.

Викладач у кожній мікрогрупі сам призначає ведучого, а свого

представника-доповідача, як правило, кожна група визначає

сама. Представники можуть скласти тимчасову експертну раду,

178

– © ПУЕТ –

яка обговорює всі пропозиції. Здебільшого перелік пропозицій

чи основних ідей записується на дошці, папері чи плівці

кодоскопа.

Самостійність студентів підвищується з поділом студентської

групи на мікрогрупи (по 5–6 осіб) і наступною організацією

своєрідного міжгрупового діалогу. У кожній мікрогрупі учасни-

ками виконуються певні ролі, відповідні функції. Ведучий орга-

нізовує обговорення проблеми, залучає до цього інших членів

групи. «Аналітик» ставить запитання учасникам в ході обгово-

рення, піддає сумніву висловлені ідеї. «Протоколіст» фіксує все,

що стосується вирішення проблеми; після завершення первин-

ного обговорення саме він має виступити перед всією студент-

ською групою і представляє думку, позицію своєї мікрогрупи.

«Спостерігач» оцінює участь кожного члена мікрогрупи на

основі заданих викладачем критеріїв.

Алгоритм роботи студентської групи за такого способу орга-

нізації дискусії є таким: формулювання проблеми; розбивка

учасників на мікрогрупи, розподіл ролей у мікрогрупах, роз’яс-

нення викладачем мети дискусії та правил участі студентів у

дискусії; обговорення проблеми у мікрогрупах; подання резуль-

татів обговорення всій студентській групі; продовження обгово-

рення і підведення підсумків.

Початок дискусії є надзвичайно важливим моментом у її про-

веденні, що пов’язано з великою кількістю «підводних каменів».

Важливою є навіть посадка студентів в аудиторії – слід сісти

так, щоб кожний міг бачити обличчя співрозмовників. Найкра-

щим є розміщення по колу.

Відомі різноманітні варіанти організації вступної частини,

наприклад, попереднє коротке обговорення проблеми у мікро-

групах. Одному чи кільком студентам дається завдання висту-

пити перед всією групою із вступним повідомленням, яке

формулює проблему. Інколи викладач використовує коротке по-

переднє опитування. За будь-якого випадку слід якомога швид-

ше підвести студентів до дискусії. До прийомів початку дискусії

відносимо: виклад проблеми чи опис конкретного випадку;

рольова гра; демонстрація відеофільму чи кінофільму; демонст-

рація матеріалу (об’єкта, ілюстративного матеріалу тощо); за-

прошення експертів (експертами є люди, досить добре й широко

проінформовані з обговорюваних питань); використання поточ-

них новин; магнітофонні записи; стимулюючі запитання особли-

– © ПУЕТ –

179

вого типу: «що?», «де?», «коли?» та «що відбулося б, якщо?»

тощо.

Керування ходом дискусії полягає не у постійних директив-

них репліках чи викладанні власної позиції з кожного обговорю-

ваного питання. Основним знаряддям у руках викладача є

запитання. Багаторічні дослідження та практика показали висо-

ку ефективність запитань відкритого типу, стимулюючих мис-

лення, «дивергентних» чи «оцінюючих» за своїм змістом. «Від-

криті» запитання (на відміну від «закритих») не передбачають

короткої однозначної відповіді (частіше це питання типу «як?»,

«чому?», «за яких обставин?», «що може відбутися, якщо?»

тощо). «Дивергентні» запитання (на відміну від «конвергент-

них») не передбачають єдино правильної відповіді, вони спону-

кають до пошуку, творчого мислення. «Оцінюючі» запитання

пов’язані з виробленням студентами власної оцінки того чи

іншого явища, власної думки.

Можна виділити ряд прийомів, які сприяють цьому переходу.

Всі вони передбачають пряме звертання викладача до студентів

із запитаннями, які спонукають до пошукового мислення, актив-

ного формування й критичного осмислення власної точки зору.

Умовою підвищення продуктивності генерації ідей студентами є

така позиція викладача, коли він: виділяє необхідний час для

продумування відповідей студентами; уникає нечітких, двознач-

них запитань; звертає увагу на кожну відповідь (не ігнорує

жодної з них); змінює хід мислення студента, розширює думку

чи змінює її напрям (наприклад, ставить запитання типу: «Які

ще дані слід використати?», «Які ще факти можуть впливати?»,

«Які тут можливі альтернативи?» тощо); уточнює, прояснює

вислови студентів, задаючи уточнюючі запитання (наприклад:

«Ви говорите, що тут є схожість. У чому ця схожість?», «Що Ви

маєте на увазі, коли так говорите?» тощо); застерігає від надмір-

них узагальнень (наприклад: «На основі яких даних можна

підтвердити, що це є правильним за будь-яких умов?», «Коли, за

яких умов це твердження стане правильним?» тощо); спонукає

студентів до поглиблення думок (наприклад: «У Вас є відповідь,

як Ви до неї прийшли? Як слід показати її правильність?»).

Орієнтири, які визначають характер дій викладача у ході

навчальної дискусії, виробляються протягом останніх десятиліть

на основі даних і рекомендацій соціально-психологічних дослід-

жень. Запитання є не єдиним засобом керування дискусією. Час-

180

– © ПУЕТ –

то запитання, замість того, щоб стимулювати обговорення, мо-

жуть гальмувати його; навпаки – мовчання викладача, пауза дає

студентам можливість подумати. Запитання у момент неясності,

плутанини в основних поняттях чи фактичних даних можуть

привести до ще більшого замішання, тому у навчальній дискусії

часто рекомендуються й роз’яснювальні, інформативні (короткі)

вислови викладача. Часто застосовується парафраз (короткий

переказ), який пояснює суть позиції студента. Він особливо

ефективний тоді, коли думка сформульована не досить чітко.

Коли вислів студента нечіткий, викладач прямо (але тактовно)

говорить про це (наприклад: «Здається, я не зовсім розумію, що

Ви маєте на увазі», «Я не впевнений, що вірно розумію Вас»,

«Мені не зовсім зрозуміло, яким чином те, що Ви говорите,

пов’язане з даним випадком (запитанням)» тощо).

Ще один прийом – пропозиція продовжити обговорення да-

ної теми. Вона найчастіше формулюється у непрямій формі

(наприклад: «Ця думка є занадто багатообіцяючою. Цікаво було

б розвинути її детальніше» або «Це дуже цікаво. Ви не могли б

більш детально поділитися враженнями?»). Плідність таких спо-

нукань студентів висловлюватися пов’язана з їх намаганням

краще, повніше й ясніше висловлювати свої думки і почуття;

крім того, студенти уважніше слухають такі вислови, ніж прямі

відповіді на запитання викладача.

У проведенні навчальних дискусій значне місце належить

створенню атмосфери доброзичливості й уваги до кожного.

Безумовним правилом є загальне зацікавлене ставлення до сту-

дентів, коли вони відчувають, що викладач вислуховує кожного

із них з однаковою увагою і повагою як до особистості, так і до

вказаної точки зору.

Однією із найскладніших проблем, що постає перед виклада-

чем, який проводить дискусію, є реакція на помилки студентів.

Безумовне правило ведення дискусії – стримуватися від будь-

якого (закритого чи тим паче відкритого) схвалювання чи кри-

тики. У той же час викладач не залишає без уваги нелогічність

міркувань, явні протиріччя, необґрунтовані, нічим не аргумен-

товані вислови. В загальному слід тактовними репліками прояс-

нити твердження чи наведені фактичні дані, підтримати вислов-

лену думку, спонукаючи замислитись про логічний наслідок

висловлених ідей. Педагог може попросити промовця підтвер-

дити чи довести своє твердження, послатися на якісь дані чи

– © ПУЕТ –

181

джерела. Наприклад, спитати: «Що означає цей термін?» або

«Яке саме питання ми зараз хочемо вирішити?» тощо.

Важливим етапом керування обговоренням є і зосередження

всього ходу дискусії на її темі, фокусуванні уваги і мислення

учасників на обговорюваних питаннях. Іноді, у випадках відхи-

лення від теми, достатньо відмітити: «Здається, ми відійшли від

теми дискусії». У деяких випадках слід зробити спеціальну зу-

пинку, паузу. За тривалого обговорення ведеться проміжне

підведення підсумків дискусії. Для цього ведучий запрошує спе-

ціально призначеного «протоколіста» підвести підсумки обгово-

рення на поточний момент так, щоб студентська група могла

краще зорієнтуватися у напрямках подальшого обговорення.

Підведення підсумків обговорення здійснюється викладачем,

який висловлює: резюме сказаного з основної теми; огляд засто-

сованих в дискусії даних, фактичних відомостей; підсумовуван-

ня, перегляд того, що вже обговорювалось, і питань, які підля-

гають подальшому обговоренню; нове формулювання, повтор

усіх зроблених на даний час висновків; аналіз ходу обговорення

аж до поточного моменту.

Вимоги до підведення підсумків: стислість, змістовність,

відображення всього спектру аргументованих думок. У кінці

дискусії загальний підсумок є не тільки і не стільки завершення

роздумів над даними проблемами, скільки орієнтир на подальші

роздуми, можливий відправний момент для переходу до вив-

чення наступної теми.

7.6. Варіанти технологій навчання у співробітництві

Головною ідеєю навчання у співробітництві є навчання сту-

дентів у групі, а не просто спільне виконання чогось усіма.

Серед варіантів технологій навчання у співробітництві виділимо

навчання в команді та його різновиди, технологію кооператив-

ного навчання Елліота Аронсона, «Навчаємося разом» Девіда і

Роджера Джонсон, технологію організації дослідницької роботи

студентів у групах Шломо Шарана.

Навчання в команді (Student Team Learning – STL), як ва-

ріант технології навчання у співробітництві, був розроблений в

Університеті Джона Хопкінса [39]. Більшість варіантів техноло-

гій навчання у співробітництві так чи інакше використовують

його ідеологію.

182

– © ПУЕТ –

Навчання в команді передбачає особливу увагу «груповим

цілям» (team goals) і успіху всієї групи (team success), що може

бути досягнутим тільки в результаті самостійної роботи кожно-

го члена групи (команди) у постійній взаємодії з іншими чле-

нами цієї ж групи під час роботи над певною проблемою чи

питанням. Завдання кожного студента полягає в засвоєнні необ-

хідних знань, формуванні потрібних навичок. Вся команда має

знати, чого він досяг, бути зацікавленою в засвоєнні навчальної

інформації кожним її членом, адже успіх команди залежить від

внеску кожного, а також у спільному вирішенні поставленої

перед групою проблеми. Існують три основні принципи даної

технології: а) «нагороди» (team rewards) – за виконання одного

для всієї групи завдання команда одержує одну на всіх бальну

оцінку, якесь заохочення, сертифікат, значок, похвалу тощо; при

цьому групи не змагаються між собою, бо всі команди мають

різну «планку» і різний час на її досягнення; б) індивідуальна

(персональна) відповідальність (individual accountability) кож-

ного студента – успіх усієї групи залежить від кожного її члена .

Це стимулює всіх членів команди слідкувати за навчальною

діяльністю один одного і всієї команди, надавати допомогу

своїм товаришам у засвоєнні й розумінні матеріалу, щоб кожний

почував себе готовим до будь-якого виду тестування, контроль-

ної перевірки, запропонованої викладачем будь-якому студенту

окремо; в) рівних можливостей кожного студента в досягненні

успіху – кожен студент приносить своїй групі бали, які він за-

робляє шляхом поліпшення своїх власних попередніх резуль-

татів. Порівняння, таким чином, проводиться не з результатами

інших студентів цієї чи іншої груп, а з власними, раніше досяг-

нутими результатами. Це дає рівні можливості всім студентам

(середнім і навіть відстаючим) приносити бали для своєї коман-

ди. Поліпшуючи результати попереднього опитування, тесту,

заліку, іспиту, вони можуть принести своїй команді достатню

кількість балів, що (як показали дослідження в J. Hopkins

University, R. Slavin) дозволяє їм почувати себе повноправними

членами команди і стимулює бажання піднімати вище свою

персональну «планку». Як показують експериментальні дослі-

дження, заохочення всієї команди і персональна відповідаль-

ність кожного члена команди – істотні складові успішного фор-

мування необхідних умінь і навичок кожним студентом. Заохо-

чення успіху в порівнянні з раніше отриманим результатом є

– © ПУЕТ –

183

значно ефективнішим, ніж порівняння студентів між собою,

оскільки в цьому випадку вони прагнуть до поліпшення власних

результатів для блага всієї групи.

Є два варіанти роботи в команді (STL), які можна викорис-

тати у вищій школі: спільне навчання в малих групах (Student

Teams – Achievement Division, or STAD) і навчання в командах

на основі гри, турніру (Teams-Games-Tournament, or TGT).

Організація навчання в малих групах (STAD, Славин, 1986)

передбачає групу студентів з чотирьох осіб різного рівня навче-

ності й різної статі. Викладач організовує роботу, з точки зору

психології, з формування орієнтованої основи дій для кожного

студента. Групам дається певне завдання і необхідне забезпе-

чення. Завдання виконується або частинами і кожен студент зай-

нятий своєю частиною, або «вертушкою», коли кожне завдання

виконується по черзі кожним студентом. При цьому виконання

завдання коментується студентом (вголос) і контролюється

всією групою.

Після виконання завдань усіма групами викладач організовує

або загальне обговорення роботи над цим завданням різними

групами (якщо завдання було однакове для всіх груп, наприк-

лад, вправа, задача, серія задач), або розгляд завдань кожною

групою, якщо завдання були різні. Коли викладач перекону-

ється, що матеріал засвоєний всіма студентами, він дає тест на

перевірку розуміння й засвоєння нового матеріалу. Над завдан-

нями тесту студенти працюють індивідуально. Оцінки за індиві-

дуальну роботу (тест) підсумовуються в групі, і з’являється за-

гальна оцінка. Змагаються не сильні зі слабкими, а кожен,

намагаючись виконати свої завдання, немов змагається сам із

собою, тобто зі своїм раніше досягнутим результатом. І силь-

ний, і слабкий студенти, таким чином, можуть принести групі

оцінки чи бали. Це є досить ефективним для засвоєння нового

матеріалу кожним студентом.

Різновидом такої організації групової діяльності є командно-

ігрова діяльність. Викладач так само, як і в попередньому ви-

падку, пояснює, організовує групову роботу, але замість індиві-

дуального тестування проводить турніри команд. Для цього ор-

ганізовуються «турнірні столи» по три студенти за кожним сто-

лом, однакові за рівнем підготовки (слабкі – зі слабкими, сильні

– із сильними). Завдання диференційовані за складністю. Пере-

можець кожного столу приносить своїй команді однакову кіль-

184

– © ПУЕТ –

кість балів незалежно від «планки» столу. Це означає, що слабкі

студенти, змагаючись з рівними їм, мають однакові шанси на

успіх для своєї команди. Та команда, що набирає більшу кіль-

кість балів, стає переможцем турніру з відповідним нагоро-

дженням.

Технологія кооперативного навчання (cooperative learning)

професора Елліота Аронсона була розроблена у 1978 році і

названа Jigsaw (у дослівному перекладі з англійської – ажурна

пилка, машинна ножівка). У педагогічній практиці її іменують

скорочено «пилка». Студенти організуються в групи із шести

осіб для роботи над навчальним матеріалом, що розбитий на

фрагменти (логічні чи значеннєві блоки). Наприклад, у темі

«Епоха кризи аграрно-ремісничої цивілізації. Генезис індустрі-

ального суспільства у ХІV–ХVІІІ ст.» можна виділити завдання

для шести груп студентів – вказати на особливості економічного

розвитку й генезису індустріального суспільства в різних краї-

нах. Для прикладу можуть бути обрані такі теми: «Особливості

економічного розвитку Нідерландів мануфактурного періоду»,

«Аграрний переворот і особливості розвитку мануфактури в

Англії», «Промисловий переворот в Англії», «Особливості гене-

зису індустріального суспільства у Франції», «Особливості гене-

зису індустріального суспільства в США», «Особливості гене-

зису індустріального суспільства в Російській імперії».

Кожен член групи знаходить матеріал зі свого питання. По-

тім студенти, які вивчають одні питання, але входять до різних

груп, зустрічаються й обмінюються інформацією. Це має назву

«зустріч експертів». Потім вони повертаються у свої групи і

навчають усьому новому, чого довідалися самі, інших членів

групи. Ті, у свою чергу, доповідають про свою частину завдання

(як зубці однієї пилки). Оскільки єдиний шлях освоїти матеріал

усіх фрагментів і в такий спосіб довідатися про закономірності й

особливості економічного розвитку та генезису індустріального

суспільства в різних країнах – це уважно слухати членів своєї

команди й робити записи в зошитах, ніяких додаткових зусиль з

боку викладача не потрібно. Студенти кровно зацікавлені, щоб

їхні товариші сумлінно виконали своє завдання, тому що це

може вплинути на їх підсумкову оцінку. Звітує з усієї теми кож-

ний окремо і вся команда в цілому. На заключному етапі викла-

дач може запитати будь-якого студента з будь-якого питання

даної теми.

– © ПУЕТ –

185

У 1986 році Р. Славин розробив модифікацію технології

«Пилка-2» (Jigsaw-2), яка передбачає менші команди студентів –

4–5 осіб (як у TGT чи STAD). Замість того, щоб кожен член групи

одержував окрему частину загальної роботи, уся команда працює

над усім матеріалом (наприклад, вивчає всі особливості еконо-

мічного розвитку й генезису індустріального суспільства в різних

країнах). Але при цьому кожен член групи спеціалізується на

якійсь темі, розробляє її особливо ретельно і стає в ній експертом.

Проводяться зустрічі експертів з різних груп. Наприкінці циклу

всі студенти проходять індивідуальний контрольний зріз, який і

оцінюється. Результати студентів підсумовуються. Команда, яка

набрала найбільшу суму балів, нагороджується.

Технологію навчання у співробітництві «Навчаємося

разом» (Learning Together) було розроблено в університеті шта-

ту Міннесота в 1987 році (Девид Джонсон, Роджер Джонсон).

Студентська група поділяється на різнорідні (за рівнем навче-

ності) команди по 3–5 осіб. Кожна команда одержує одне

завдання, що є складовою завдання якої-небудь великої теми,

над якою працюють всі студенти. У результаті спільної роботи

окремих команд і всієї групи в цілому досягається засвоєння

всього матеріалу .

Тут також задіяні основні принципи – нагороди всій команді,

індивідуальний підхід, рівні можливості. Група одержує нагоро-

ди залежно від досягнень кожного студента. Велика увага ви-

кладача має бути приділена комплектуванню груп, урахуванню

індивідуальних і психологічних особливостей кожного студента,

виробленню завдань для кожної конкретної групи.

Студенти самостійно визначають ролі кожного у виконанні

загального завдання: слідкування за правильністю виконання

завдань партнерами, моніторинг активності кожного члена ко-

манди у вирішенні загального завдання та культури спілкування

у команді. Таким чином, із самого початку команда має як би

подвійну задачу: з одного боку, академічну – досягнення якоїсь

пізнавальної, творчої мети, а з іншої, соціальну чи соціально-

психологічну – забезпечення в ході виконання завдання певної

культури спілкування. І те, й інше досить значиме. Викладач та-

кож обов’язково контролює не тільки успішність виконання ака-

демічного завдання командами студентів, а й характер їхнього

спілкування між собою, спосіб надання необхідної допомоги

один одному.

186

– © ПУЕТ –

Технологія організації дослідницької роботи студентів у

групах також є різновидом технології навчання у співробіт-

ництві й розроблена професором Шломо Шараном в Універси-

теті Тель-Авіва в 1976. У цьому варіанті акцент робиться на

самостійну діяльність. Студенти працюють індивідуально або в

групах до шести осіб. Вони самі вибирають складову загальної

теми, що вивчається. Потім у малих групах ця підтема розби-

вається на індивідуальні завдання для окремого студента. Кож-

ний у такий спосіб має забезпечити свій внесок у загальну спра-

ву. Дискусії, обговорення в групах дають можливість ознайоми-

тися з роботою будь-якого студента. На основі завдань, викона-

них кожним студентом, спільно складається єдина доповідь, що

презентується перед усіма студентами.

Організація групових дискусій, процес роботи над проекта-

ми, ставить пізнавальну діяльність на чільне місце у самостійній

колективній діяльності студентів. Досягнуті успіхи впливають

на результат групової і колективної роботи, вбираючи у себе

підсумки роботи всіх членів групи, усього колективу. Кожен

студент скористається знаннями, які отримав у ході самостійної

роботи й роботи в команді, під час узагальнення результатів, їх

обговорення й ухвалення загального рішення, виконання

наступних завдань.

Викладачу недостатньо сформувати групи і дати їм відпо-

відне завдання. Суть полягає в тому, щоб студент захотів сам

здобувати знання. Відомий вислів: «Коня можна підвести до

води, але пити він має сам!». Тому проблема мотивації самостій-

ної навчальної діяльності студентів така ж важлива, як спосіб

організації, умови і технології навчання.

Спільна мета, індивідуальна відповідальність і рівні можли-

вості успіху лежать в основі технологій навчання у співробіт-

ництві, а не в змаганні. Індивідуальна відповідальність означає,

що успіх усієї команди (групи) залежить від внеску кожного

учасника, що передбачає допомогу членів команди один одно-

му. Рівні можливості передбачають, що кожен студент має удос-

коналювати свої власні досягнення. Психологічні дослідження

підтверджують, що коли оцінюються зусилля студентів в групі

для досягнення загального результату, то мотивація в усіх стає

набагато вищою.

Педагогічне спілкування, на думку О. О. Леонтьева, є багато-

поверховою конструкцією: діяльність-взаємодія-спілкування-кон-

– © ПУЕТ –

187

такт [17, с. 23]. Технології навчання у співробітництві передба-

чають всі рівні спілкування, спираються на них. Практично на-

вчання проходить у спілкуванні студентів між собою і з викла-

дачем, у результаті якого й виникає необхідний контакт. Таке

спілкування є соціальним, оскільки студенти по черзі виконують

різні соціальні ролі: лідера, виконавця, організатора, доповідача,

експерта, дослідника тощо.

Відмінності запропонованих варіантів технологій навчання у

співробітництві не є досить істотними. Дані технології дають

змогу найбільш повно реалізувати особистісно орієнтований

підхід у різних педагогічних ситуаціях. Студентам доводиться

систематично вести дискусії, обговорювати різні варіанти рі-

шення проблеми, вибудовувати логіку дослідження. Діяльність

малих груп за технологією співробітництва дає можливість під-

готувати студентів саме в цьому напрямку, сформувати необ-

хідні інтелектуальні і комунікативні уміння.

Література

1. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания / Ананьев Б. Г.

– Л. : Изд-во Ленинградского университета, 1969. – 330 с.

2. Байкова Л. А. Технология игровой деятельности / Байко-

ва Л. А. – Рязань : Рязанский педагогический университет,

1994. – С. 7–14.

3. Бельчиков Я. М.

Деловые

игры

/

Бельчиков Я. М.,

Бирштейн М. М. – Рига : Изд-во Рижского университета,

1989. – С. 14–21.

4. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии

/ Беспалько В. П. – М. : Педагогика, 1989. – 190 с.

5. Большакова З. М. Эвристико-алгоритмическая модель педа-

гогической деятельности / Большакова З. М. – Челябинск :

Изд-во ЧГПУ, 2000. – 223 с.

6. Борисова С. Е. Деловая игра как метод социально-психоло-

гического тренинга / Борисова С. Е. // Вопросы психологии.

– 1999. – № 4. – С. 52–57.

7. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: кон-

текстный подход / Вербицкий А. А. – М. : Высшая школа,

1991. – 204 с.

8. Вербицкий А. А. Игровые формы контекстного обучения

/ Вербицкий А. А. – М. : Знание, 1983. – 95 с.

188

– © ПУЕТ –

9. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии

ребенка / Выготский Л. С. // Вопросы психологии. – 1966. –

№ 6. – С. 62–76.

10. Газман О. С. Базовая культура и самоопределение личности

/ Газман О. С. – М. : Просвещение, 1989. – С. 8–9.

11. Гершунский Б. С. Философия образования для ХХІ века (В

поисках практико-ориентированых образовательных кон-

цепций) / Гершунский Б. С. / РАН; Институт теории образо-

вания и педагогики. – М. : Совершенство, 1998. – 608 с.

12. Гершунский Б. С. Россия и США на пороге третьего тыся-

челетия / Гершунский Б. С. – М. : Совершенство, 1999. –

600 с.

13. Гинзбург Я. С. Социально психологическое сопровождение

деловой игры / Гинзбург Я. С., Коряк Н. М. // Игровое моде-

лирование. Методология и практика. – Новосибирск :

Наука, 1987. – С. 61–78.

14. Давыдов Н. А. Как быстро научится интересно и эффектив-

но обучать специалистов. Элементы педагогического мене-

джмента в процессе обучения специалистов / Давы-

дов Н. А., Бойченко Н. А. – Симферополь : Таврия, 1992. –

117 с.

15. Зеер Э. Ф. Кризисы профессионального становления лич-

ности / Зеер Э. Ф., Сыманюк Э. Э. // Психологический жур-

нал. – 1997. – Т. 18. – № 6. – С. 35–44.

16. Игры – обучение, тренинг, досуг : сб. сценариев / под ред.

В. В. Петрусинского. – М. : Новая школа, 1998. – 464 с.

17. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике / Кла-

рин М. В. // Лицейное и гимназическое образование. – 1997.

– № 1. – С. 111–123.

18. Кларин М. В. Учебная дискуссия / Кларин М. В. // Мир

образования. – 1996. – № 1. – С. 28–31.

19. Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном про-

цессе / Кларин М. В. – М. : Знание, 1989. – 75 с.

20. Кон И. С. Социализация и воспитание молодежи / Кон И. С.

// Новое педагогическое мышление / под ред. А. В. Пет-

ровского. – М. : Педагогика, 1989. – С. 191–205.

21. Красовский Ю. Д. Мир деловой игры / Красовский Ю. Д. –

М. : Экономика, 1989. – 173 с.

– © ПУЕТ –

189

22. Кривцова С. В. Тренинг: Навыки конструктивного взаимо-

действия с подростками / Кривцова С. В., Мухаматули-

на Е. А. – 3-е изд., стер. – М. : Генезис, 1999. – 191 с.

23. Леонтьев А. А. Педагогическое общение / Леонтьев А. А. –

2-е изд. – М. : Издательский центр «Эль-Фа», 1996. – 93 с.

24. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики / Леонт-

ьев А. Н. – 4-е изд. – М. : Изд-во МГУ, 1981. – 584 с.

25. Моляко В. О. Концепція виховання творчої особистості

/ Моляко В. О. // Рідна школа. – 1991. – № 5. – С. 47–51.

26. Новикова Л. И. Деятельность детского коллектива, как фак-

тор его развития / Новикова Л. И. // Деятельность, общение,

игра в развитии коллектива и формировании личности

школьника. – М. : Просвещение, 1983. – С. 14–16.

27. Новые педагогические и информационные технологии в

системе образования : учеб. пособие для студентов педаго-

гических вузов и системы повышения квалификации педа-

гогических кадров / под ред. Е. С. Полат. – М. : Изда-

тельский центр «Академия», 2001. – 272 с.

28. Поляков C. Д. Психопедагогика воспитания. Опыт популяр-

ной монографии с элементами учебного пособия и научной

фантастики / Поляков C. Д. – М. : Новая школа, 1996. –

158 с.

29. Прутченков А. С. Возможности игровой технологии: поня-

тия и термины / Прутченков А. С. // Педагогика. – 1999. –

№ 3. – С. 121–126.

30. Прутченков А. С. Тренинг коммуникативных умений /

Прутченков А. С. – М. : Новая школа, 1993. – 47 с.

31. Рабочая книга практического психолога: Технология

эффективной профессиональной деятельности (пособие для

специалистов, работающих с персоналом) / под ред.

А. А. Деркача. – М. : Изд. дом «Красная площадь», 1996. –

397 с.

32. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные

группы: теория и практика / общ. ред. и вступ. ст. Л. А. Пет-

ровской. – М. : Прогресс, 1999. – 367 с.

33. Френе С. Педагогічні інваріанти / Френе С. // Рідна школа. –

1992. – № 12. – С. 41–49. – № 3. – С. 20–24.

34. Хейзинга Й. Homo ludens. В тени завтрашнего дня / Хейзин-

га Й. – М. : Прогресс, 1992. – 464 с.

190

– © ПУЕТ –

35. Шмаков С. А. Игры учащихся – феномен культуры / Шма-

ков С. А. – М. : Новая школа, 1994. – 215 с.

36. Щуркова Н. Е. Педагогическая технология как учебная

дисциплина / Щуркова Н. Е. // Педагогика. – 1993. – № 2. –

С. 66–70.

37. Щедровицкий Г. П. Избранные труды / Щедровицкий Г. П.

– М. : Школа, культура, политика, 1995. – 800 с.

38. Эльконин Д. Б. Психология игры / Эльконин Д. Б. – 2-е изд.

– М. : Владос, 1999. – 359 с.

39. Robert E. Slavin. Research on Cooperative Learning: an

international perspective. Scandinavian Journal of Educational

Research. – Vol. 33. – № 4. – 1989. – Р. 9–169.

– © ПУЕТ –

191

8. ПЕДАГОГІЧНІ ОСНОВИ КЕРУВАННЯ

РОЗВИТКОМ ОСОБИСТОСТІ СТУДЕНТА

ЧЕРЕЗ ОСВІТНЄ СЕРЕДОВИЩЕ ВИЩОГО

НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ

8.1. Загальні підходи до особистісного і

професійного розвитку студента через

освітнє середовище

Педагогіка пропонує декілька підходів до управління проце-

сом розвитку й формування особистості студента: діяльнісний,

системний, особистісний, заснований на спілкуванні, тощо. Реа-

лії сучасного життя показують важливість освітнього середо-

вища як для застосування вищеназваних підходів, так і для осо-

бистісного й професійного розвитку студентів. Цей розвиток

студента у навчальній діяльності не буде ефективним, якщо се-

редовище їй заважатиме. Система технологій навчання стає

непродуктивною чи, навіть, шкідливою, якщо суперечить сере-

довищу. Особистісний, індивідуальний підходи втрачають свою

силу, якщо не враховують соціокультурного і психологічного

контексту розвитку студента.

Останнім часом з’явилися дослідження освітнього середо-

вища, зокрема з проблем соціалізації, соціальної адаптації, під-

готовки соціальних педагогів (Б. Н. Алмазов, В. Г. Бочарова,

З. А. Галагузова, А. В. Мудрик, В. Д. Семенов, В. А. Сластьонін

та інші), особистісних смислів життя людини (Ю. С. Брод-

ський), етнопедагогіки (Д. М. Абдуразакова, Г. Н. Волков), істо-

рії, теорії та практики функціонування і розвитку освітніх та

виховних систем (В. А. Караковський, Л. І. Новикова, В. А. Се-

менов, В. А. Ясвін та інші). Однак, поки що немає досліджень

проблем керування впливами середовища та конструювання

технологій перетворення його у сприятливий освітній простір,

хоча вони активно обговорюються дослідниками виховних сис-

тем (Ю. С. Бродський, Л. І. Новикова, М. В. Шакурова, І. В. Ку-

лешова, Л. А. Пікова, А. В. Гаврилін, Д. В. Григор’єв, Н. Л. Се-

ливанова та інші).

Вирішити протиріччя між тенденцією до повнішого викорис-

тання можливостей освітнього середовища і відсутністю відпо-

відних технологій і має обговорювана останнім часом концепція

підходу до виховання через середовище. Вчені шукають спосо-

192

– © ПУЕТ –

би організації освітнього середовища і оптимізації його впливу

на особистість учня, студента [9, с. 36–41; 13, с. 79–88].

У звично вживаному розумінні даний підхід є ставлення лю-

дини до середовища і освітнього середовища до неї. У науково-

му розумінні – теорія і технологія безпосереднього управління

(через освітнє середовище) процесами формування і розвитку

особистості учня, студента. В інструментальному – система дій

суб’єкта управління, спрямованих на перетворення середовища

у засіб діагностики, моделювання і продукування освітнього

результату.

Безперечною новацією в педагогіці даний підхід вважати не

можна. Адже значення освітнього середовища у розвитку люди-

ни усвідомлювали К. Д. Ушинський, Л. М. Толстой, А. Ф. Ла-

зурський, П. Ф. Лесгафт та інші. У світовій педагогіці теоре-

тично обґрунтована ідея виховання середовищем була реалізо-

вана в досвіді так званих сусідських, інтегрованих шкіл у Німеч-

чині (Е. Нігермайєр, Ю. Ціммер), «паралельних шкіл» у Франції

(Б. Бло, Л. Порше, П. Ферра), «шкіл без стін» (Р. Х. Уолтер,

С. Уотсон, Б. Хоскен) та школи «екосистеми» (Дж. Гудленд) у

США.

У першій третині ХХ століття ідея виховання середовищем

знайшла практичне втілення у радянській, так званій педагогіці

середовища (Н. І. Йорданський, А. Г. Калашніков, М. В. Крупе-

ніна, С. С. Моложавий, С. Т. Шацький, В. Н. Шульгін) і в прак-

тиці соціального виховання. Інколи середовище ототожнюва-

лося з вихованням у ньому і вважалося центральним поняттям

педагогіки. «Виховує не сам вихователь, а середовище», – писав

А. С. Макаренко. У кінці 30-х років український педагог і психо-

лог Григорій Костюк запропонував формулу «середовище-спад-

ковість-виховання».

У 30-і роки мета освіти, згідно більшовицьких установок,

пов’язувалася з відомим типом особистості. Серед засобів реалі-

зації цієї мети пропонувалося широке соціальне середовище

(В. Н. Шульгін), а його організатором – педагог (Л. С. Вигот-

ський, А. Г. Калашников, А. П. Пінкевич). Вважалося можливим

і необхідним змінювати середовище у виховних цілях. Викорис-

товувати його виховний потенціал означало організовувати різні

екскурсії, спостереження, проводити дослідження з допомогою

методу проектів, бригадно-лабораторного методу, залучати сту-

дентів до політичних кампаній, до суспільно корисної праці.

– © ПУЕТ –

193

Після «року великого перелому» в СРСР теорію середовища

забули. Лише у 70–90-х роках з’явилися системні дослідження,

що сприяли її розвитку. Здебільшого вони стосувалися освіт-

нього впливу середовища, яке залежало від способу життя сус-

пільства; складових компонентів освітнього середовища – пред-

метно-просторового, екологічного, естетичного, архітектурного

тощо.

Поява сучасних наук (металогіки, функціонально-структур-

ного аналізу, синергетики, філософської лінгвістики) змушує

інакше розглядати можливості освітнього середовища. Даний

підхід в освіті є новим явищем, особливою галуззю соціального

управління, хоча й тісно пов’язане з розвитком педагогіки як

науки. Металогіка вивчає будову та властивості формально-

логічних систем. Згідно цієї науки підхід до виховання через

середовище в освіті можна характеризувати з позицій структури

понятійного апарату (синтактика), значення даного підходу в

цілому та його частин (семантика), з точки зору його практич-

ного використання (прагматика). Згідно функціонально-струк-

турної моделі управління, яка може бути методологічною осно-

вою даного підходу в освіті, шляхом підбору потрібних пара-

метрів відповідного середовища можна керувати процесами, що

відбуваються в системі. Згідно іншої, синергетичної моделі

управління класична схема «управлінський вплив – бажаний

результат» доповнюється системою «нелінійного, м’якого

управління» (І. Пригожин), що базується на пошукові резонанс-

них зон» і практиці «топологічне вивірене «вколювання» сере-

довища у потрібний час і в потрібному місці» (Е. Н. Князєва)

[цит. за: 9, с. 38].

Тенденцією сучасної педагогічної науки є інтеграція різних

галузей знань, використання широких мовних конструкцій у по-

єднанні з намаганням вживати однозначну лексику і техноло-

гічне, практико-орієнтоване знання (Н. Д. Нікандров, В. І. Сло-

бодчиков). Тут вживаються поняття, запропоновані дослідника-

ми Інституту теорії освіти і педагогіки РАО: стихія, ніша, спосіб

життя (у значенні способу буття і способу досягнення мети);

особистість як суб’єкт і об’єкт виховання; дія творення середо-

вища. Їх пояснення подане у термінологічному словнику з

використанням сучасних їх інтерпретацій [9, с. 38–39].

Прихильники підходу виховання через середовище вважа-

ють, що середовище усереднює особистість (тим суттєвіше, чим

194

– © ПУЕТ –

триваліше перебування в ньому). Багате середовище збагачує,

бідне збіднює, вільне вивільнює, здорове оздоровлює, обмежене

обмежує тощо. Дане положення має значення для оцінювання і

подання результатів діагностики, визначення цілей та шляхів їх

реалізації.

Середовище опосередковує студента спектром можливостей

першого і другого рівнів. Середовище першого рівня надає

подібні можливості, які дають змогу спостерігати, змагатися,

спілкуватися з будь-ким тощо. Середовище другого рівня ство-

рює умови, які дозволяють що-небудь вміти і мати (спортивний

розряд, розвинене відчуття художньої форми, свідомість мо-

ральної переваги тощо). І ті, й інші можливості середовища да-

ють змогу йому «бути!» (тобто відбутися як особистості). Сере-

довище в значенні засобів може робити людину більш шляхет-

ною, оздоровлювати, об’єднувати й зміцнювати колектив тощо.

Згідно цього діагностування, проектування і продукування

освітнього результату можливе лише за умови врахування та

використання можливостей середовища.

Середовище грою своїх стихій сприяє способу життя студен-

тів, змушуючи їх рухатися коридором можливостей, прокладе-

ним способом буття. Споглядання, творення пропонують мож-

ливості однієї якості, а опір, суперництво – іншої. Таким чином

діагностування, проектування та продукування освітнього ре-

зультату можливі лише на підставі врахування та використання

динамічних складових середовища, тобто стихій.

Середовище стає засобом виховання і навчання за належних

значень його ніш. Модальні значення середовища, які форму-

ються під впливом стихій, є тим важелем у механізмі його

перетворення у освітній простір і засіб, на якому базується вся

технологія підходу до навчання і виховання через середовище.

Утворення середовища з належними якостями його ніш є

наслідком певних дій. Будь-яка дія суб’єкта управління веде до

появи певного результату. Але щоб отримати бажаний, треба

знати, що зміст дій (оформлення, обладнання, забезпечення)

«працює» на ніші, а способи дій (співучасть, співробітництво,

суперництво) – переважно на стихії. Лише дії, які породжують,

упереджують, підтримують або руйнують ті чи інші ніші та

стихії, здатні продукувати належні значення життєвого сере-

довища. Знання цього є необхідною умовою управління вплива-

ми середовища.

– © ПУЕТ –

195

8.2. Структура і типологія освітніх середовищ

Теоретичним конструктом проектування освітніх середовищ

може бути «теорія можливостей» Дж. Гібсона [3]. Можливість є

своєрідним містком між суб’єктом і середовищем. Вона визна-

чається якостями як середовища, так і суб’єкта. Чим більше й

повніше особистість використовує можливості середовища, тим

успішніше відбувається її вільний і активний саморозвиток.

Для проектування освітнього середовища важливо мати чітке

уявлення про структурні одиниці для його психологічного ана-

лізу. Г. А. Ковальов такими одиницями вважає фізичне довкілля,

людські фактори і програму навчання [5].

Фізичне довкілля – архітектура будівель університету, від-

критість чи закритість конструкцій дизайну всередині примі-

щень, розмір і просторова структура аудиторій та інших при-

міщень університету, легкість їх просторової трансформації за

необхідності, можливість і широта просторових переміщень в

них суб’єктів, тощо.

Людські фактори – просторова і соціальна щільність суб’єк-

тів навчально-виховного процесу, скупченість (краудінг) та її

вплив на соціальну поведінку особистості й успішність студен-

тів, зміна персонального і міжособистого простору залежно від

умов конкретного університету, розподіл статусів і ролей, ста-

теві, вікові й національні особливості студентів і викладачів,

тощо.

Програма навчання – діяльнісна структура, стиль викладання

і характер соціально-психологічного контролю, кооперативні чи

конкуретні форми навчання, зміст навчальних програм (їх

традиційність, консерватизм чи гнучкість), тощо.

Уявлення Г. А. Ковальова про структуру освітнього середо-

вища добре узгоджується з теорією «екологічного комплексу»

О. Дункана і Л. Шноре [див.: 13, с. 83; 17], однією із найбільш

фундаментальних теорій функціональної єдності людського сус-

пільства і середовища. В «екологічному комплексі» виділяються

такі компоненти: населення («популяція»), просторово-предметне

середовище, технологія (у широкому розумінні слова – речові

засоби взаємодії з середовищем, культура в цілому) і соціальна

організація.

Структурна модель освітнього середовища містить, виходячи

з наведеного вище аналізу, три базових компоненти: просторо-

196

– © ПУЕТ –

во-предметний, соціальний і організаційно-технологічний. Про-

ектування освітнього середовища передбачає взаємозв’язане

проектування кожного із компонентів, в контексті організації

системи можливостей для задоволення всього ієрархічного ком-

плексу потреб і реалізації особистісних цінностей всіх суб’єктів

освітнього процесу (студентів, викладачів, батьків, а також адмі-

ністрації вищого освітнього закладу). Методичною матрицею

проектування може бути модель «проектного поля» освітнього

середовища, запропонована В. А. Ясвіним [13, с. 84].

У «епіцентрі» проектування знаходиться «точка взаємопро-

никнення» просторово-предметного, соціального, організаційно-

технологічного компонентів освітнього середовища і потреб

суб’єктів освітнього процесу. Навколо цього «епіцентру» вини-

кає «зона можливостей для розвитку».

Від структури перейдемо до типології освітніх середовищ.

Спеціальний аналіз показує, що тип середовища визначається,

перш за все, наявними в ньому умовами і можливостями, які

сприяють розвитку активності (чи пасивності) студента, і його

особистої свободи (чи залежності). Теоретичною основою може

бути типологія «виховних середовищ» Я. Корчака. Він виділяє

чотири типи освітніх середовищ: догматичне, ідейне середови-

ще, середовище безтурботного споживання та середовище зов-

нішнього блиску і кар’єри.

Догматичне середовище Я. Корчак характеризує так: «Тра-

диція, авторитет, обряд, веління як абсолютний закон, необхід-

ність як життєвий імператив. Дисципліна, порядок і добросо-

вісність. Серйозність, душевна рівновага і ясність, яка випливає

із твердості, відчуття міцності й усталеності, впевненості в собі,

у своїй правоті. Самообмеження, самоподолання, праця як за-

кон, висока моральність як навичка. Розсудливість, що доходить

до пасивності, одностороннього неврахування прав і правд, яких

не передала б традиція, не освятив авторитет, не закріпив ме-

ханічно шаблон вчинків… Догматом може бути земля, костел,

вітчизна, доброчинність і гріх; можуть бути наука, суспільно-по-

літична робота, багатство, боротьба а також Бог – Бог як герой,

божок або лялька. Нема в що, а так віриш» [6, с. 27–28].

Ідейне середовище: «Сила його не в твердості духу, а в по-

льоті, пориві, русі. Тут не працюєш, а радісно звершуєш. Твориш

сам, не чекаючи. Немає наказу – є добра воля. Немає догм – є

проблеми. Немає розсудливості – є жар душі, ентузіазм. Стри-

– © ПУЕТ –

197

муючим фактором тут є відраза до бруду, моральний естетизм.

Буває тут часом ненавидять, але ніколи не зневажають. Терпи-

мість тут не половинчатість переконань, а повага до людської

думки, радість, що вільна думка витає на різних рівнях і в різних

напрямках – наштовхуючись, знижуючи політ, а потім здійма-

ючись – наповнює собою простір. Відважний сам, ти жадібно

ловиш відголоси чужих молотів і з цікавістю чекаєш завтраш-

нього дня, його нових захоплень, нерозумінь, знань, помилок,

боротьби, сумнівів, тверджень і заперечень» [6, с. 28].

Середовище безтурботного споживання: «Душевний спокій,

безтурботність, чутливість, привітність, доброта, тверезості скіль-

ки потрібно, самосвідомість, яка дається без зусиль. Немає напо-

ристості ні в бажанні зберегти, протриматись, ні в намаганні

досягти, знайти. Дитина живе в атмосфері внутрішнього благо-

получчя, лінивої, консервативної звички, поблажливості до

сучасних течій, серед привабливої простоти. Тут він може бути

всім, чим хоче: сам – із книг, бесід, зустрічей, життєвих вражень –

плете собі основу світогляду, сам вибирає шлях» [6, с. 28]. Корчак

підкреслює, що в середовищі безтурботного споживання робота

ніколи не підпорядковується якійсь ідеї, не розглядається як

місце в житті, не є самоціллю, а лише засобом для забезпечення

собі зручностей, бажаних умов.

Середовище зовнішнього блиску і кар’єри: «Знову має

прояв наполегливість, але вона викликана до життя холодним

розрахунком, а не духовними потребами. Оскільки тут немає

місця для повноти змісту, є одна лише лукава форма – вміла

експлуатація чужих цінностей, прикрашання непроглядної

порожнечі. Лозунги, на яких можна заробити. Етикет, якому

треба підкоритись. Не переваги, а вправна самореклама. Життя

не як праця і відпочинок, а «винюхування» і підлабузництво.

Ненаситний гонор, хижацтво, незадоволеність, зверхність і

плазування, заздрість, злість, злорадство. Тут дітей не люблять і

не виховують, тут їх тільки оцінюють, втрачають на них або

заробляють, купляють і продають» [6, с. 29].

Виходячи з вищевказаної типології Я. Корчака, освітнє сере-

довище можна характеризувати за чотирма базовими типами:

«догматичне освітнє середовище», яке сприяє розвитку пасив-

ності і залежності того, хто вчиться; «кар’єрне освітнє середо-

вище», яке сприяє розвитку активності, але й залежності того,

хто вчиться («середовище зовнішнього блиску і кар’єри» за

198

– © ПУЕТ –

Я. Корчаком); «безтурботне освітнє середовище», яке сприяє

вільному розвитку, але й обумовлює формування пасивності

учня, студента чи курсиста («середовище безтурботного спожи-

вання» за Я. Корчаком); творче освітнє середовище, яке сприяє

вільному розвитку активності того, хто вчиться («ідейне вихов-

не середовище» за Я. Корчаком).

Порівняльний аналіз «типів виховного середовища» Я. Кор-

чака і «шкільних типів» П. Ф. Лесгафта дав можливість знайти

спільні точки дотику. Так, опис П. Ф. Лесгафтом [8] особливос-

тей середовища, в якому відбувається формування «честолюб-

ного» і «лицемірного» типів свідчить, що мова йде про «сере-

довище зовнішнього блиску і кар’єри». Середовище, яке сприяє

формуванню «забитого м’якого» і «забитого злісного» типів,

відповідає «догматичному середовищу», а «добродушного» й

«пригніченого» – «середовищу безтурботного споживання».

Аналіз, проведений за допомогою методики векторного моде-

лювання, що буде детально описаний у четвертому розділі, дає

змогу чітко віднести «шкільні типи» до того чи іншого вектора.

Користуючись удосконаленою нами методикою векторного

моделювання, ми виявили шістнадцять типів освітніх середо-

вищ: творче середовище вільної активності; мінімальний прояв

типового творчого середовища; максимальний прояв типового

творчого середовища; творче середовище активної свободи;

безтурботне середовище пасивної свободи; мінімальний прояв

типового безтурботного середовища; максимальний прояв типо-

вого безтурботного середовища; безтурботне середовище віль-

ної пасивності; догматичне середовище залежної пасивності;

мінімальний прояв типового догматичного середовища; макси-

мальний прояв типового догматичного середовища; догматичне

середовище пасивної залежності; кар’єрне середовище активної

залежності; мінімальний прояв типового кар’єрного середови-

ща; максимальний прояв типового кар’єрного середовища; кар’-

єрне середовище залежної активності.

Основні риси названих освітніх середовищ можна так харак-

теризувати на основі типів П. Ф. Лесгафта і Я. Корчака.

Кар’єрне середовище залежної активності – бездуховність,

фетишизм, завищена самооцінка, гонор, експлуатація, заздрість,

матеріальне заохочення; особистість, вихована в даному середо-

вищі, матиме такі риси: наполегливість, розрахунок, гордість,

почуття власної переваги, пиха, самовпевненість, любов до

– © ПУЕТ –

199

влади й успіху. Кар’єрне середовище активної залежності – свя-

тенність, злорадство, брехня, ієрархія, плазування, формалізм,

розваги; особистість, вихована в даному середовищі, матиме та-

кі риси: хитрість, хвастощі, симулювання, підлещування, підла-

бузництво, дрібні крадіжки.

Догматичне середовище пасивної залежності – заборони,

покарання, контроль, несправедливі вимоги, дисципліна, образи,

суворий режим; особистість, вихована в даному середовищі,

матиме такі риси: жорстокість, самолюбство, підозрілість,

злість, безініціативність, різкість, замкненість. Догматичне сере-

довище залежної пасивності – закритий заклад, надмірна опіка,

обряди, формалізм, пещення; риси особистості, вихованої в

даному середовищі – байдужість, безпомічність, холодність,

примхливість, боягузтво, непомірність, помилкова надія на

самого себе.

Безтурботне середовище вільної пасивності – спокійне життя,

піклування, простота, відсутність покарань і заохочень; риси

особистості, вихованої в даному середовищі – рефлексія, лінощі,

правдивість, обов’язковість, розсудливість, поміркованість,

скромність, апатичність. Безтурботне середовище пасивної сво-

боди – бідність, справедливість, безнаглядність, праця, мораль-

ність; риси особистості, вихованої в даному середовищі – скром-

ність, працелюбність, низька самооцінка, усамітнення, зосеред-

женість, щирість, помірність, спостережливість.

Творче середовище – радість, творчість, свобода, терпимість,

моральність, повага, проблеми; риси особистості, вихованої в

даному середовищі – сміливість, ентузіазм, підприємливість,

постійна діяльність.

Аналізуючи праці Я. А. Коменського, І. Г. Песталоцці,

Ж.-Ж. Руссо, А. С. Макаренка, Дж. Локка і Я. Корчака, В. А. Яс-

він приходить до дещо упередженого висновку, що ці класичні

педагогічні технології можна віднести до наступних векторних

моделей: Дж. Локк – кар’єрне середовище залежної активності,

честолюбний тип; А. С. Макаренко – кар’єрне середовище ак-

тивної залежності, лицемірний тип; Я. А. Коменський – типове

догматичне середовище; І. Г. Песталоцці – безтурботне середо-

вище вільної пасивності, пригнічений тип; Ж.-Ж. Руссо – безту-

рботне середовище пасивної свободи, добродушний тип; Я. Кор-

чак – типове творче середовище, «нормальний», ідеальний тип.

Як досягти ідеального освітнього середовища?

200

– © ПУЕТ –

8.3. Проектування компонентів

освітнього середовища

Проектування середовища є, по суті, його моделюванням,

процесом його творення. Воно необхідне для визначення цілей,

способів, засобів їх досягнення і одержання необхідних резуль-

татів. Основою проектування є: прогнозування можливостей

середовища, конструювання певних його якостей, моделювання

стратегії творення середовища, планування заходів щодо реалі-

зації певних стратегій.

Прогнозування можливостей середовища означає обмеження

поля розгляду середовища зоною можливих контактів, що ви-

пливають з діагностики; оцінювання можливостей середовища

змінюватись і, в свою чергу, змінювати поведінку студентів,

тобто опосередковувати (збагачувати чи збіднювати, оздоров-

лювати чи отруювати, звільняти чи обмежувати, об’єднувати чи

віддаляти тощо), а також сприяти тому чи іншому способу

життя студентів (заохочувати до співробітництва, породжувати

співчуття та інше); відділяти реальні можливості середовища від

формальних за критеріями «доступності – відкритості – реалі-

зації».

Конструювання певних якостей середовища передбачає вияв-

лення його бажаних функцій. Так, лекції й семінарські заняття з

навчальних предметів мають бути «вікном у світ знань», універ-

ситетська бібліотека – дороговказом у лабіринтах інформації

тощо.

Існує кілька шляхів моделювання стратегій творення середо-

вища: відновлення смислів раніше існуючих ніш, які історично

втратили свою значимість і цінність (наприклад, відновлюють

свою діяльність комсомольські чи скаутські організації); попов-

нення ніш, які вичерпали свої можливості, необхідними власти-

востями, якостями, смислами, що дозволяє зберегти існування

тієї чи іншої ніші або ж зробити її більш популярною у сту-

дентському середовищі: інститут перетворити в університет,

ввести нові курси і спеціальності; досягнення повноти значень

існуючих ніш, адже світ багатомірний, його не слід розглядати

прагматично, задовольнятися усвідомленням лише фізичних,

утилітарних чи соціальних смислів навколишнього середовища,

а й духовних цінностей; запит на ті якості ніш, що втратили

актуальність чи свою силу (перехрестя доріг як зона небезпеки,

– © ПУЕТ –

201

мова корінної національності як засіб міжнаціонального спілку-

вання); відтворення ніш з певними якостями (будівництво спор-

тивного залу, створення музею, клубу любителів природи, від-

криття телефону довіри); запобігання руйнуванню адекватних і

появі неадекватних якостей існуючих ніш за умови, коли в

середовищі посилюються негативні тенденції (формуються ком-

панії асоціальної спрямованості); утримання від дій, наприклад,

у ситуації повної безпорадності чи задоволеності станом справ

також вимагає інтелектуальних і вольових зусиль.

Ці логічні шляхи реалізуються різними діями: в одному ви-

падку слід звернутися до стихії і зруйнувати нішу; в іншому,

навпаки, зруйнувати стихію, створивши нішу, а десь підтримати

сприятливу стихію і позбутися її антагоніста. Утворена з таких

дій модель процесу творення середовища дає змогу розробити

план конкретних заходів щодо досягнення виховних цілей.

Різноманітні окремі дії, які співпадають у часі й просторі

певного середовища, ведуть до його зміни. Окрема дія буває

непомітною, а система дій стає вагомою силою.

Зважаючи на вже згадувану структуру освітнього середови-

ща, яке складається з просторово-предметного, соціального й

організаційно-технологічного компонентів, відмітимо, що най-

важливіша, домінуюча роль в організації «зони можливостей

для розвитку» належить проектуванню організаційно-техноло-

гічного компонента, який має сприяти кращій взаємодії суб’єкта

освітнього процесу з просторово-предметним і соціальним ком-

понентами освітнього середовища. Розгляду вимог до його про-

ектування, по суті, присвячена більшість розділів даного дослі-

дження. Розглянемо особливості проектування двох компо-

нентів – просторово-предметного і соціального.

Психолого-педагогічне проектування просторово-предмет-

ного компонента освітнього середовища передбачає такі вимоги

його ефективної організації: гетерогенності й складності середо-

вища; пов’язаність функціональних зон; гнучкості й керованості

середовища; забезпечення символічної функції середовища; ін-

дивідуалізації середовища; автентичності середовища (Ю. І. Аб-

рамов, М. Бубер, В. В. Давидов, Г. А. Ковальов, В. А. Петров-

ський та ін.).

Організація гетерогенної й складної структури освітнього

середовища створює можливість постійного просторового й

предметного вибору для всіх суб’єктів освітнього процесу. У

202

– © ПУЕТ –

такому середовищі можна не лише знаходити, а й конструювати

предмети своєї моторної, сенсорної, маніпулятивно-пізнаваль-

ної, ігрової і художньої активності. Різноманітне і структурно

складне освітнє середовище пропонує комплекс різноманітних

можливостей, стимулює прояв самостійності й активності.

Організація пов’язаності різних функціональних зон освіт-

нього середовища створює можливість сприймати різні види

освітньої діяльності як такі, що взаємно обумовлюють і допов-

нюють один одного. Суть пов’язаності функціональних зон

полягає в можливості багатофункціонального використання тих

чи інших елементів предметного середовища і залучення їх до

різних функціональних структур освітнього процесу.

Організація гнучкості й керованості освітнього середовища

забезпечує можливість прояву творчої активності. Середовище

має створювати можливості змінювати навколишній предмет-

ний світ, функціонально змінювати різні предмети залежно від

конкретних умов освітнього процесу. Гнучкість і керованість

освітнього середовища створюють унікальні дидактичні можли-

вості для викладачів – спонукати студентів до активності, прий-

няття самостійних рішень не тільки вербальними засобами, а й

шляхом відповідної оперативної зміни просторово-предметного

довкілля.

Організація освітнього середовища як носія символічної ін-

формації забезпечує додаткові можливості пізнавального, есте-

тичного, етичного розвитку суб’єктів освітнього процесу.

Індивідуалізація освітнього середовища забезпечує можли-

вість задоволення потреби в персоналізованому просторі. Наяв-

ність індивідуальної території забезпечує задоволення потреби у

фізичній і емоційній безпеці, яка, за А. Маслоу, є однією з фун-

даментальних потреб, а задоволення її є важливою умовою роз-

витку особистості.

Організація автентичності (життєвої доцільності) освітнього

середовища забезпечує суб’єктам освітнього процесу можли-

вість навчатися у найбільш сприятливому для них темпі, від-

повідно до вікових, статевих, індивідуальних особливостей.

Основними вимогами до проектування соціального компо-

нента є: взаєморозуміння й задоволення взаєминами всіма

суб’єктами освітнього процесу; переважно позитивний настрій

всіх його суб’єктів; авторитетність керівників; участь всіх

суб’єктів в управлінні освітнім процесом; згуртованість і свідо-

– © ПУЕТ –

203

мість всіх суб’єктів; продуктивність взаємодії у навчальному

компоненті освітнього процесу (Н. П. Анікеєва, Л. І. Божович,

І. П. Волков, Ю. М. Ємельянов, Є. С. Кузьмін, А. В. Запорожець,

М. І. Лісіна, В. О. Сухомлинський та інші).

Взаєморозуміння й задоволення взаєминами обумовлюється

перш за все доброзичливістю, домінуванням взаємного позитив-

ного ставлення суб’єктів один до одного.

Переважання позитивного настрою обумовлюється спільною

підготовкою до якихось цікавих, радісних подій, участю суб’єк-

тів освітнього процесу в ігрових ситуаціях. Підготовка до емо-

ційно значних подій (свят, вечорів, виставок, фестивалів, тощо)

викликає позитивні емоції, оптимізм, впевненість у цікавому й

насиченому завтрашньому дні. Гра в освітньому процесі ство-

рює можливість виявлення творчої активності всіма суб’єктами

освітнього процесу, коректує міжособистісні взаємини в освіт-

ньому середовищі, допомагає долати психологічні бар’єри, з

оптимізмом дивитися на сучасне й майбутнє.

Авторитетність керівників стає особливо важливою в умовах

особистісно орієнтованого освітнього середовища, коли система

міжособистісних взаємин будується на суб’єкт-суб’єктній осно-

ві; взаємодія суб’єктів освітнього процесу має не стільки міжро-

льовий, скільки міжособистісний характер; в освітній структурі

стверджується демократичний стиль управління, неприйнятним

стає авторитарний.

Участь усіх суб’єктів в управлінні освітнім процесом є важ-

ливою розвиваючою можливістю освітнього середовища, яка за-

безпечує становлення соціальної активності особистості. Діяль-

ність, здійснювана суб’єктами в освітньому процесі, може мати

розвиваючий характер тільки тоді, коли учасники самі пере-

живають процес цієї діяльності, психологічно залучені до неї.

Згуртованість і свідомість є необхідною передумовою функ-

ціонування освітнього середовища, «інструментом» особистіс-

ного розвитку кожного суб’єкта освітнього процесу.

Продуктивність взаємодії в навчальному компоненті освіт-

нього процесу також забезпечується відповідним рівнем розвит-

ку соціального компонента освітнього середовища. Якщо будуть

забезпечені всі вище названі умови, буде створено комплекс

розвиваючих можливостей, а навчальний компонент освітнього

процесу залишиться на низькому рівні, то таке освітнє сере-

довище не можна вважати якісним і розвиваючим. Законо-

204

– © ПУЕТ –

мірним буде намагання суб’єктів освітнього процесу (батьків,

педагогів чи учнів) віддати перевагу, наприклад, догматичному,

суб’єкт-об’єктному освітньому середовищу, яке гарантує фор-

мування відповідних знань, умінь і навичок, незважаючи на

слабкі можливості цього середовища для особистісного роз-

витку.

8.4. Продукування результатів

освітнього середовища

Продукування навчально-виховних результатів середовища є

суттю даного підходу як технології формування і розвитку типу

особистості через середовище. Дії суб’єкта управління перетво-

рюють його в засіб навчання і виховання. Враховуючи, що тип

особистості (її конкурентноздатність) є продукт взаємодії сту-

дента із середовищем, а саме середовище є результат дій щодо

його творення, слід визначити пріоритетні стратегії формування

певного типу особистості. Наприклад, у вихованні колективізму

можна йти шляхом відновлення колишніх форм колективного

життя (діяльність форпостів, таборів праці і відпочинку), а

можна шляхом сходження до нових форм життя (організація

діяльності «зелених»!, молодіжних відділів вільних профспілок

на підприємствах, тощо). Який обрати шлях, вирішує суб’єкт

управління. В управлінні процесом реалізації стратегій творення

середовища часто виникає необхідність доповнити програмні дії

іншими, які враховують нові реалії середовища. Технічно це

вирішується шляхом введення нових заходів стримуючого,

руйнуючого і підтримуючого характеру.

Проектування компонентів освітнього середовища здійсню-

ється з метою організації можливостей для задоволення потреб

суб’єктів освітнього процесу. Щоб використати можливості

середовища, які задовольняють його потреби й, таким чином,

мотивують діяльність, студент демонструє певну активність.

Тобто він стає реальним суб’єктом свого власного розвитку,

суб’єктом освітнього процесу, а не продовжує бути об’єктом

педагогічного впливу. Безумовно, якісне освітнє середовище

має забезпечувати можливості для особистісного розвитку всіх

суб’єктів освітнього процесу: викладачів, батьків та інших осіб,

залучених до соціального компоненту даного освітнього сере-

довища.

– © ПУЕТ –

205

Можливості задоволення фізіологічних потреб перш за все

пов’язані з функціонуванням просторово-предметного компо-

нента освітнього середовища. Відповідність середовища сані-

тарно-гігієнічним нормам: світло, тепло, харчування, медичний

контроль, зручні меблі, просторі приміщення, тощо. Важливе

значення має правильна організація режиму дня, рівномірний

розподіл індивідуального навчального навантаження, тощо.

Можливість задоволення потреби в безпеці передбачає таку

організацію освітнього середовища, яка, на думку В. А. Ясвіна,

має як мінімум гарантувати захист кожного студента від краді-

жок і свавілля старшокурсників, що є дуже актуальним у деяких

навчальних закладах. Потребу в безпеці гостро відчувають сту-

денти, які бояться насмішок і приниження, холодного й суво-

рого ставлення викладача. Практика доводить, що багато сту-

дентів через це пропускають заняття.

Можливість засвоєння групових норм та ідеалів передбачає

таку організацію освітнього середовища, яка задовольняє потре-

бу відчувати себе серед своїх, потребу належати до тієї спіль-

ності людей, де ти свій, де тебе розуміють. Для цього потрібні

спеціальні педагогічні зусилля кураторів груп, викладачів.

Педагогічний розвиток групових норм, цінностей, ідеалів, а

також допомога окремим студентам щодо їх засвоєння має стати

важливим освітнім завданням. Ефективним методом розвитку

групових норм може стати груповий соціально-психологічний

тренінг чи спеціальні психологічні ігри. Необхідною є органі-

зація можливості групової рефлексії у психологічно комфорт-

ному (безпечному) соціальному середовищі.

Можливість задоволення соціальних потреб (у любові, пова-

зі, визнанні та схваленні іншими людьми) передбачає таку

організацію освітнього середовища, яке забезпечує цілеспрямо-

вану соціальну підтримку кожного суб’єкта освітнього процесу.

Можливість задоволення потреби в праці, значимій діяль-

ності передбачає таку організацію середовища, коли кожен

суб’єкт зможе реалізувати свої здібності в якійсь важливій і

серйозній справі.

Можливість задоволення потреби у збереженні й підвищенні

самооцінки передбачає таку організацію середовища, коли кри-

терієм успіхів є не абсолютні рекорди типу «кращий студент»,

«кращий спортсмен», «кращий викладач», а індивідуальна дина-

міка розвитку кожного суб’єкта освітнього процесу.

206

– © ПУЕТ –

Можливість задоволення й розвитку пізнавальної потреби у

певній сфері (інтересів) передбачає таку організацію середо-

вища, коли суб’єкти освітнього процесу мають змогу розвивати

свою особистість у якихось гуртках, клубах, секціях, вільно ко-

ристуватися Інтернетом, добре укомплектованою бібліотекою,

тощо. Задоволенню пізнавальних потреб суб’єктів освітнього

процесу сприяють зв’язки освітнього закладу з іншими освіт-

німи структурами, контакти з різними спеціалістами та їх залу-

чення до освітнього процесу, участь у різноманітних асоціаціях,

тощо.

Можливість задоволення й розвитку креативних потреб (у

перетворюючій діяльності у певній галузі) передбачає таку ор-

ганізацію середовища, коли суб’єкти освітнього процесу можуть

розвивати свою особистість через практичну участь у дослід-

ницькій, конструкторській та іншій діяльності, до якої вони

мають схильність.

Можливість задоволення і розвитку естетичних потреб (у

красі, симетрії, гармонії, порядку, досконалості) передбачає таку

організацію середовища, коли суб’єкти освітнього процесу

будуть постійно відчувати його високий естетичний рівень. На

жаль, і сьогодні більшість вітчизняних освітніх закладів про-

блеми дизайну, естетичного оформлення інтер’єрів вирішують

за залишковим принципом, в той час як відповідний естетичний

рівень середовища є важливим фактором, що зумовлює характер

поведінки всіх суб’єктів освітнього процесу в даному сере-

довищі.

Можливість задоволення й розвитку потреби у самостійному

упорядкуванні індивідуальної картини світу передбачає таку

організацію освітнього середовища, коли суб’єкти освітнього

процесу можуть у спеціально створеній обстановці (круглі сто-

ли, зустрічі з філософами, письменниками, політиками, тощо)

вільно дискутувати про глобальні, державні, регіональні пробле-

ми, тенденції стратегічного розвитку суспільства, життєве

призначення людини, тощо.

Можливість задоволення й розвитку потреби в оволодінні

високим рівнем майстерності у своїй справі передбачає таку

організацію освітнього середовища, коли суб’єкти освітнього

процесу відчувають громадську підтримку своєї основної діяль-

ності (навчальної, викладацької, адміністративної, тощо), відпо-

відаючи за її якість. Тільки освітнє середовище творчого типу,

– © ПУЕТ –

207

яке створює комплекс можливостей для вільного й активного

розвитку кожного суб’єкта освітнього процесу, може стиму-

лювати його максимальну віддачу, в результаті чого досягається

максимально можливий для рівня здібностей даного суб’єкта

освітній результат.

Нарешті, можливість задоволення й розвитку потреби у само-

актуалізації особистості може бути забезпечена освітнім середо-

вищем у результаті організації всього комплексу можливостей

розвитку суб’єктів освітнього процесу.

8.5. Значення сетингів для особистісного і

професійного розвитку студента

Поняття «сетинг» (англ. – Setting) не повторює, а доповнює і

розширює поняття «середовище». Воно визначається як оточен-

ня, місце зустрічей і безпосередніх контактів людини, що має

оригінальні матеріальні й соціальні характеристики. Масштаб-

ним крос-культурним дослідженням впливу сетингів на роз-

виток людини був проект американського психолога і педагога,

професора Корнельського університету США У. Бронфенбрен-

нера (U. Bronfenbrenner) під назвою «Екологія розвитку люди-

ни», який здійснювався у 70–80-ті роки у деяких країнах Європи

та США. Метою проекту було «наукове дослідження взаємної

акомодації активної, зростаючої людської істоти та змінних

якостей безпосередніх середовищ – сетингів, у яких живе зрос-

таюча особистість, а також того, як на цей процес впливають

відношення між даними сетингами та більш значними кон-

текстами, до яких вони входять» [14, с. 21].

Важливими якостями зростаючої особистості, що розвива-

ються у взаємодії з середовищем, – є, на думку У. Бронфенбрен-

нера, її диференційованість, реальне розуміння оточуючого

середовища, здатність пізнавати його властивості, зміцнювати

чи реструктурувати середовище на попередньому чи усклад-

неному за формою і змістом рівні. Таким чином, процес соціа-

лізації моделюється на суб’єкт-суб’єктному рівні. Підкреслюю-

чи процесуальність взаємодії У. Бронфенбреннер використовує

так званий хроносистемний підхід, розглядаючи час не тільки як

атрибут розвитку людини, а й як якість оточуючого середовища

[15].

208

– © ПУЕТ –

Контекст (екологічне середовище) постає в концепції

У. Бронфенбреннера у вигляді системи концентричних структур

мікро-, мезо-, екзо- та макрорівнів. Ось що вони означають.

Мікросистема є сукупністю (патерном) діяльності, ролей і між-

особових взаємин особистості у певному сетингу. Мезосистема

охоплює взаємозв’язки двох і більше сетингів, в яких зростаюча

особистість бере активну участь. Для студента такими є дім,

студентська група в університеті, однокурсники, компанія прия-

телів за інтересами, громадські організації; для одружених – сі-

м’я; для працюючих – робота. Екзосистемою є один чи кілька

сетингів, які не залучають зростаючу особистість до активної

участі, однак впливають на домінуючий сетинг особистості, її

розвиток. Прикладом екзосистеми для студента може бути уста-

нова, у якій працюють батьки, тощо. Макросистема є відносно

стабільною за формою і змістом сукупність мікро-, мезо-, та

екзосистем, цілим на рівні субкультури чи культури, підтриму-

ваною системами вірувань, ідеологією.

Та найважливішою одиницею екологічного контексту, основ-

ною ланкою всіх вище названих інтерперсональних структур,

яка ще й має при цьому власні правила розвитку, є діада.

У. Бронфенбреннер розглядав діадну взаємодію з педагогічної

точки зору. Характеризуючи діади за їх потенціалом у плані

розвитку особистості, він виділяв три різні функціональні фор-

ми діадної взаємодії. Діада спостереження (an observational

dyad) має місце, коли хтось проявляє пильну і стійку увагу до

діяльності іншого, котрий, у свою чергу, хоче, щоб за ним

спостерігали. Якщо дві людини уважні до діяльності одного з

них, то вони, на думку У.Бронфенбреннера, найчастіше почина-

ють діяти спільно. Інакше кажучи, діади спостереження мають

тенденцію до трансформації в діади сумісної діяльності (a joint

activity dyad). Звичайно, мова не йде про те, що учасники діади

роблять одне й те ж. Навпаки, активність кожного стає диферен-

ційовано спрямованою складовою частиною інтегративного па-

терну. Дана форма діадної взаємодії найкраща у плані зростання

мотивації продовжувати й удосконалювати діяльність учасника

діади самостійно, тоді, коли вони не разом. Виховна сила діади

сумісної діяльності обумовлена такими її якостями, як взаємна

узгодженість, баланс влади, афективні стосунки.

Взаємна узгодженість передбачає, що кожний учасник діади

(студент – студент, студент – тьютор, студент – викладач) коор-

– © ПУЕТ –

209

динує свої дії з діями партнера. Така координація не лише фор-

мує вміння студента взаємодіяти, а й стимулює еволюцію розу-

міння взаємозалежності як найважливішого етапу в когнітив-

ному розвитку. Проводячи аналогію з пінг-понгом, де обмін

м’ячами все більше прискорюється й удосконалюється у процесі

гри, У. Бронфенбреннер підкреслює, що взаємна узгодженість

стимулює прискорення темпу і зростання складності виховного

процесу в діаді.

Баланс влади є мірою, в якій хтось А (викладач чи студент)

домінує в діадному зв’язку над кимсь Б (студентом чи викла-

дачем), адже у будь-яких взаєминах один з учасників може мати

більший вплив на іншого. Студент, як учасник діади, вже вхо-

див у «взаємини влади» у різних контекстах протягом життя.

Однак, з точки зору педагогіки, найбільш важливою є динаміка

балансу влади. Ось що відмічає з цього приводу У. Брон-

фенбреннер: «Було б суттєвим передбачити, що оптимальною

ситуацією для виховання й розвитку є та, за якої баланс влади

поступово змінюється на користь розвиваючої особистості, ін-

шими словами, коли остання здобуває все більше можливостей

для «вправ» щодо контролю над ситуацією» [14, с. 58].

Афективні стосунки в учасників діадних взаємодій характе-

ризуються, як правило, більшою силою й виразністю. Почуття

один до одного можуть бути взаємно позитивними, негативни-

ми, амбівалентними чи асиметричними (коли А подобається Б,

але Б не подобається А). Афективні стосунки, міра їх позитив-

ності та взаємності суттєво впливають на процес розвитку осо-

бистості, його темп. Крім того, вони відіграють вирішальну роль

у формуванні третього типу діадної взаємодії, що одержав назву

«провідна діада» (a primary dyad).

Термін «провідна діада» означає зв’язок, який феноменоло-

гічно продовжує існувати для обох учасників, навіть якщо вони

не разом: є один для одного об’єктами сильних емоційних пере-

живань, з’являються в думках і продовжують впливати на по-

ведінку один одного. Очевидно, що такі взаємини найчастіше

виникають на основі участі в спільній діяльності. Інакше кажу-

чи, діади спільної діяльності мають тенденцію трансформува-

тися у провідні діади. Підкреслюючи значення останніх,

У. Бронфенбреннер стверджує: «Виховний вплив як діади спо-

стереження, так і діади спільної діяльності буде значнішим,

якщо кожна з них буде існувати в контексті провідної діади, яка

210

– © ПУЕТ –

характеризується взаємними позитивними почуттями. І навпаки,

взаємний антагонізм, що має місце в контексті провідної діади,

порушує виховуюче спостереження і особливо деструктивний

для спільної діяльності» [14, с. 60].

Характеристика Бронфенбреннером функціональних форм і

якостей діадної взаємодії, враховуючи відносну компактність і

простоту, має використовуватися викладачами з метою підви-

щення якості діадної взаємодії з окремими студентами.

Важливим є також врахування викладачем досить злагод-

женої, гармонійної і змістовної системи гіпотез розвитку люди-

ни, пропонованих У. Бронфенбреннером. Зважаючи, що загаль-

на кількість гіпотез розвитку близько п’ятдесяти, назвемо лише

ті, які висвітлюють проблему особистісного і професійного роз-

витку студентів і здобули підтвердження.

Перше положення – проблема ролі є не менш важливим

контекстом розвитку людини, ніж його діяльність і міжособис-

тісні стосунки, які складають мікросистему. Різні види сетингів

стимулюють різні рольові патерни для однієї й тієї особистості,

яка є учасником цих сетингів. «Поведінка, очікувана від носія

даної ролі, обумовлюється існуванням у сетингу інших ролей,

які схвалюють або стримують пов’язану з даною роллю пове-

дінку», – стверджує У. Бронфенбреннер [14, с. 94]. Він вважає,

що рольова поведінка, сприймання, рольові патерни міжосо-

бистісних стосунків тим більш узгоджені з відповідною роллю,

чим чіткіше роль стверджена в інституційній структурі сус-

пільства і чим ширший консенсус існує з її приводу в даній

культурі чи субкультурі. Чим сильніша влада, визнана сус-

пільством за даною роллю, тим яскравіше її виконавець прояв-

ляє тенденцію користуватися, застосовувати цю владу, а ті, хто

займають підлеглу позицію, відповідають зростанням покір-

ності, залежності, втратою ініціативи. Остання обставина особ-

ливо є значимою для процесу соціалізації, де найбільш важли-

вою є сутність взаємин між учасниками процесу, де жорстке

фіксування взаємин, незмінність балансу влади як ніщо інше

знецінюють результат. І навпаки, динамічність і гнучкість пози-

цій учасників створюють необхідну різноманітність і багато-

гранність у стосунках, сприяють кращій соціалізації.

Друге твердження: «Розвитку людини сприяє її взаємодія з

особами, які грають одночасно декілька ролей, а також її участь

в найбільш можливому рольовому репертуарі» [14, с. 152]. Це

– © ПУЕТ –

211

твердження співпадає з багатьма тезами теорії соціальної дифе-

ренціації Георга Зиммеля і, зокрема, його думки про те, що

«кількість різних кіл, до яких належить індивідуум, є одним з

показників висоти культури» [4]. У цьому зв’язку однією з про-

відних якостей викладача як агента соціалізації має бути наяв-

ність у нього широкого рольового репертуару і таких якостей, як

готовність до сприймання нового досвіду, здатність успішно

засвоювати нові соціальні простори і ефективно допомагати

іншим у подібному русі. Мезосистема буде більш ефективною,

якщо: будуть здійсненними рольові вимоги в різних сетингах;

ролі, діади, види діяльності, до яких залучається зростаюча осо-

бистість, будуть сприяти розвитку взаємної довіри, позитивної

орієнтації, консенсусу цілей між сетингами і еволюції балансу

влади на користь даної особистості [14, с. 212]. Позитивний роз-

виваючий ефект участі студента в різних сетингах зростає і в

тому випадку, коли вони знаходяться в культурних чи субкуль-

турних контекстах, що відрізняються один від одного за етич-

ними, соціально-класовими, релігійними, віковими чи іншими

фундаментальними ознаками. У цьому випадку має велике зна-

чення для соціалізації такий екологічний феномен, як транс-

контекстуальна діада (його можна побачити у різноманітних

«клубах друзів за листуванням», «клубах інтернаціональної

дружби», тощо).

Третє положення – запорукою успішного функціонування

мезосистеми є кількість і якість «ланок підтримки» між сетин-

гами. Виховний потенціал мезосистеми зростає, коли до «ланок

підтримки» входять люди, які вже сформували зі студентом про-

відну діаду і, в свою чергу, залучаються до спільної діяльності й

провідних діад з учасниками нового сетингу. Прикладами «ла-

нок підтримки» можуть бути гра в теніс чи бридж викладача

університету й батька, сусідство спортивного тренера і куратора

студентської групи, тощо, коли виникає додатковий канал кому-

нікації між сетингами. Це полегшує одержання більш адекватної

й об’єктивної інформації про життя студента близькими людь-

ми. Подібні ситуації вивчав американський педагог і соціолог

Джеймс С. Коулмен (Чикагський університет), який детально

описав явище вільного переходу інформації у так званій «функ-

ціональній общині» [18].

Четверте положення – розвиваючі можливості сетингу змі-

нюються залежно від того, які зв’язки (прямі чи побічні) налаго-

212

– © ПУЕТ –

джені в учасників сетингу зі структурами влади, через які вони

можуть впливати на використання матеріальних ресурсів та

прийняття рішень, що сприяють задоволенню потреб зростаючої

особистості і посилюють зусилля тих, хто бере участь у її вихо-

ванні. Відповідна гіпотеза «Екології розвитку людини» перед-

бачає, що «розвиваючий потенціал сетингу знаходиться в обер-

нено пропорційній залежності від кількості ланок-посередників

у ланцюгу, який зв’язує його з структурами влади».

П’яте твердження: «Розвиваючий ефект переходу з одного

провідного сетингу в інший є функція взаємодії між траєкторією

розвитку, заданою попереднім сетингом і балансом вимог і під-

тримки, який встановлюється між новим сетингом і його зв’яз-

ками з попередніми» [18, с. 288].

Шосте твердження: «Розвиваючий потенціал мезосистеми

зростає, коли особистості, залучені до спільної діяльності чи

провідні діади в різних сетингах, формують систему співро-

бітництва (a closed activity network), тобто, коли кожний учасник

системи залучається до спільної діяльності з усіма іншими»

[18, с. 223]. «У якийсь момент процесу дорослішання, напевно,

багато хто з нас відчував почуття відірваності від того чи іншого

з цих «світів», але, як правило, не надовго і не більше, ніж від

одного. Якщо розладилися справи у школі, то є ще дім, друзі,

робота, якою можна зайнятися. Але якщо протягом достатньо

тривалого періоду підліток відчуває свою непотрібність і неза-

хищеність у декількох світах водночас, або якщо світи пере-

бувають у стані «війни» між собою, то катастрофа цілком

передбачувана» [16, с. 430]. Втрата відчуття співучасті, руйну-

вання стосунків добровільної залежності, відчуження людини –

ось, за Бронфенбреннером, «катастрофа» в соціалізації осо-

бистості. Констатуючи зростаючі в сучасному суспільстві

тенденції до дезорганізації, розрізненості, детально аналізуючи

їх причини, він пропонує цілий ряд заходів протистояння

руйнівним процесам суспільства. Серед них викладач може

скористатися висновком Бронфенбреннера, що конструктивний

вплив на розвиток людини можливий лише тоді, коли здійс-

нюється вплив на її постійне оточення.

Ознайомлення викладачів із теорією Урі Бронфенбреннера

«Екологія розвитку людини» може стати для них своєрідним

поштовхом у практичній діяльності. Враховуючи можливості

«діади спостереження», викладач має слідкувати за своєю пове-

– © ПУЕТ –

213

дінкою, зовнішнім виглядом, мовою, бути взірцем для студентів.

Впроваджуючи діаду «сумісної діяльності» у життя, викладачеві

слід постійно знаходити можливості для включення у спільну

діяльність всіх студентів групи. Крім традиційно організованого

навчального процесу, це можуть бути гурткова пошукова робо-

та, трудові десанти, участь у чергуванні добровільної народної

дружини, свята, походи, тощо.

Щоб забезпечити «якість діадної взаємодії», викладач має

координувати стиль взаємин студентів, слідкувати, щоб деякі з

них не порушували «балансу влади» стосовно один одного. Слід

частіше доручати неактивним, невпевненим, сором’язливим сту-

дентам такі справи, які б допомагали їм подолати свої комплек-

си. Дуже важливо вміти створювати продуктивні конфлікти і

«гасити» негативні афективні взаємини. Викладач може створю-

вати «рольовий репертуар» студентів, надавати «траєкторії роз-

витку» правильного напрямку, може налагодити співробітницт-

во з різними громадськими організаціями, музеями, театрами

тощо.

Куратор студентської групи має сприяти налагодженню

зв’язків між різними сетингами: університетом, сім’єю, гуртком

чи секцією, тощо. Він має добре знати сім’ї студентів, їх жит-

лово-побутові умови, взаємини з батьками; встановлювати

дружні стосунки студентів і батьків з викладачами.

Використання у своїй практиці ними теорії У. Бронфенбрен-

нера «Екологія розвитку людини» сприятиме всебічному осо-

бистісному і професійному розвитку студентів.

8.6. Резюме: переваги підходу до розвитку

студента засобами освітнього середовища

Підхід до розвитку студента засобами освітнього середовища

має багато педагогічних переваг: дозволяє вдосконалити практи-

ку формування мети, планування і втілення навчально-виховних

програм; створює умови для кращої реалізації можливостей ін-

ших педагогічних підходів; ставить викладача у позицію дос-

лідника, суб’єкта творчої практики; згуртовує викладачів, одно-

думців, які працюють за єдиною логікою, спілкуються єдиною

професійною мовою.

У теоретичному й методичному планах даний підхід: вирі-

шує проблему раціоналізації дослідження й використання сере-

214

– © ПУЕТ –

довища у виховних цілях за рахунок уніфікації мови, форма-

лізації і систематизації структур наукового знання, технологіза-

ції управлінських процедур взаємодії; розширює межі теорії

виховних систем завдяки введенню в науковий обіг таких по-

нять, як «ніша» і «стихія», які дають цілісне уявлення про сере-

довище і умови його перетворення в засіб навчання і виховання;

робить внесок в дослідження феномену резонансного впливу як

основи «м’якого управління» у навчанні й вихованні; відкриває

широкі перспективи для збагачення дидактики й теорії вихо-

вання знаннями інших наукових дисциплін.

Діагностика, моделювання й продукування освітнього сере-

довища використовувалися автором в організації науково-до-

слідної експериментальної роботи на кафедрі історії та коопе-

ративного руху Полтавського університету споживчої коопера-

ції України та на кафедрі педагогічних технологій Полтавського

інституту післядипломної педагогічної освіти ім. М. В. Остро-

градського і дала позитивні результати.

Література

1. Братко А. А. Моделирование психической деятельности

/ Братко А. А. [и др.]. – М. : Мысль, 1969. – 384 с.

2. Выготский Л. С. Собрание сочинений : в 6 т. – Т. 4. –

Детская психология / Выготский Л. С. ; под. ред. Д. Б. Эль-

конина. – М. : Педагогика, 1984. – 432 с.

3. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному воспри-

ятию / Гибсон Дж. – М. : Прогресс, 1988. – 461 с.

4. Зязюн І. А. Філософські проблеми гуманізації і гуманітари-

зації освіти / Зязюн І. А. // Педагогіка толерантності. – 2000.

– № 3. – С. 58–61.

5. Ковалев Г. А. Психическое развитие ребенка и жизненная

среда / Ковалев Г. А. // Вопросы психологии. – 1993. – № 1.

– С. 13–23.

6. Корчак Я. Педагогическое наследие / Корчак Я. – М. :

Педагогика, 1990. – 267 с.

7. Кривов Ю. И. «Экология человеческого развития» Ури

Бронфенбреннера / Кривов Ю. И. // Педагогика. – № 8. –

1998. – С. 100–105.

8. Лесгафт П. Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение

/ Лесгафт П. Ф. – М. : Педагогика, 1991. – 174 с.

– © ПУЕТ –

215

9. Мануйлов Ю. С. Средовой подход в воспитании / Мануй-

лов Ю. С. // Педагогика. – 2000. – № 7. – С. 36–41.

10. Професійна освіта: Словник : навч. посіб. / уклад. С. У. Гон-

чаренко та ін. ; за ред. Н. Г. Ничкало. – К. : Вища школа,

2000. – 380 с.

11. Стрельніков В. Ю. Дослідження освітнього середовища:

корпоративний імідж навчального закладу / Стрельні-

ков В. Ю. // Імідж сучасного педагога. – 2001. – № 2. –

С. 2–5.

12. Фурман А. В. Методологічна модель школи розвитку

/ Фурман А. В. // Рідна школа. – 1994. – № 6. – С. 19–25.

13. Ясвин В. А. Психологическое моделирование образователь-

ных сред / Ясвин В. А. // Психологический журнал. – 2000.

– № 4. – С. 79–88.

14. Bronfenbrenner U. The Ecology of human development. Expe-

riments by nature and design. Cambridge, 1979. – Р. 5–220.

15. Bronfenbrenner U. Regentadvances in research on the ecology

of human development // Development as action in context Ed.

by Silbereisen R.K. Et. al. Berlin, Heidelberg, 1986. – Р. 25–30.

16. Bronfenbrenner U. Alienation and the four worlds of childhood

// Phi Delta Kappan. – 1986. – Vol. 67. – № 6. – Р. 430–432.

17. Duncan O. D., Schnore L. F. Cultural, behavioral and ecological

perspectivеs in the study of social organization // Amer. J.

Sociology. – 1969. – V. 65. – № 2. – P. 132–136.

18. Coleman J. S. Schools and the communities they serve // Phi

Delta Kappan. – 1986. – Vol. 66. – № 8. – Р. 223–288.

216

– © ПУЕТ –

9. СУЧАСНА ОСВІТНЯ СИТУАЦІЯ І ЕФЕКТИВНЕ

НАВЧАННЯ ЛІДЕРСТВУ В СУЧАСНІЙ ШКОЛІ

Епіграф: Посередній учитель – викладає, хороший –

пояснює, відмінний – показує, Великий Учитель – ...

(Ваше продовження фрази) (китайське прислів’я)

Мета: на основі аналізу сучасної кризи освіти показати необ-

хідність вчитися по-новому; наочно продемонструвати ефектив-

ні кроки формування лідерства в студентів шляхом організації

їх самонавчання; надати методики вироблення лідерських нави-

чок і здібностей до самоосвіти в ході підготовки й реалізації

власного проекту.

Експрес-контроль

На запропоновані твердження відповідайте «Так», якщо Ви

з ним погоджуєтеся, і «Ні», якщо Ви з цим твердженням не

погоджуєтеся.

1. У сучасних умовах основною проблемою освіти стає

засвоєння студентами якнайбільшого обсягу знань.

2. Продовженням китайського прислів’я, яке є епіграфом

до лекції є фраза: «показує шлях».

3. Продовженням цього ж китайського прислів’я є фраза:

«орієнтує студентів у потоці все зростаючої інформації».

4. Дане китайське прислів’я закінчується фразою: «веде за

собою».

5. Дане прислів’я закінчується фразою «вчиться разом з

студентами».

6. Основною проблемою сучасної освіти є пошук і ви-

роблення унікальних знань, у яких назріла особистісна потреба.

7. Однією з головних ознак загальної кризи освіти є криза

соціалізації.

8. До головних ознак загальної кризи освіти слід віднести

розрив між освітою і культурою

9. Сучасний стан освіти характеризує її відставання від

науки.

10. Студент може ще в школі набути лідерські навички і

розвинути лідерські здібності.

– © ПУЕТ –

217

9.1. Сучасна освітня ситуація (криза освіти)

Сучасну освітню ситуацію характеризують три головні озна-

ки загальної кризи освіти (за Т. Хюсен, Ф. Альтбах, Д. Джонс-

тон):

 криза соціалізації;

 розрив між освітою і культурою;

 відставання освіти від науки.

Також на сучасну освітню ситуацію безпосередньо впливає

глобалізація. На думку західноєвропейського політолога освіти

Е. Гріна, «у «постнаціональну» добу система національної осві-

ти стає мертвою, анахронічною, недоречною, раптово втрачає

свій сенс». Наслідками глобалізації є: популяризація глобальних

мультикультурних цінностей; посилення світового панування

євроатлантичної культури; поява зарубіжних освітніх провайде-

рів; втрата національної культури та ідентичності.

Американська культуролог Маргарет Мід так класифікує

проходження людством типів культур. Критерієм тут є домі-

нуючий суб’єкт, який генерує інформаційний і поведінковий

потік у навчанні. Педагогічна теорія і практика, які понад три

століття розвивалися у постфігуративній культурі, виявилися не

готовими до появи префігуративної культури.

Про нові умови для освіти, створювані інформаційним сус-

пільством, свідчать дані табл. 7.

9.2. Необхідність вчитися по-новому

Дуже швидко змінюється наше життя і світ, у якому ми

живемо. Ми – представники першого покоління, що живе в нову

епоху, епоху, яка надає необмежений вибір варіантів майбут-

нього, причому тоді, коли можливо практично все.

Світ наших дітей не буде схожий на світ попередніх поко-

лінь, але майбутнє багато в чому залежить від їхньої здатності

розуміти і сприймати нові концепції, робити правильний вибір,

а також учитися і вміти адаптуватися до умов, що змінюються,

протягом усього життя.

Таблиця 7

218

– © ПУЕТ –

Характерні ознаки освіти у трьох типах цивілізації

Суспільство

Ознаки освіти

доіндуст-

ріальне

індустріальне інформаційне

Мова викладання

Латинська і

Державні мови

Англійська

грецька

Характеристика

Юнаки із еліти Юнаки і дів-

Будь-хто у

того, хто вчиться

у віці 6–20

чата у віці 6–

будь-якому

років

17 років

віці

Джерело оплати

Батьки

Податкові

Користувач

надходження

Організатор

Церква

Держава

Корпорації

навчання

Технології

Репродуктивні

Творчі

Інтерактивні

навчання

Складач програми

Викладач

Держава

Той, хто

навчання

навчається

Частка активного

10–15 %

15–25 %

Більше 50 %

населення у третин-

ному секторі (осві-

та, сервіс, наука)

Важливість освіти

Мала

Велика

Дуже велика

Характер освіти

Коротка

Тривала

Безперервна

Тривалість обов’яз-

1–4 роки

7–11 років

12–14 років

кової освіти

Тривалість

2–7 років

10–18 років

Більше 20

первинної освіти

років

Кількість ступенів

3

4–5

Більше 5

освіти

Кількість дипломів

1–2

3–4

Більше 4

вищої освіти

Частка ВНП, що

менше 1%

2 – 4 %

Більше 6 %

витрачається на

освіту

Політичний агент,

Церковні і

Держава

Громадськість

який має головний

світські

(законно)

вплив на освіту

владики

Роль ЗМІ

Незначна

Велика

Величезна

Парадигма освіти

Тоталітарна

Адаптивна

Гуманістична

Багаті країни вже зробили стрибок з індустріального сус-

пільства в епоху інформації – епоху, коли інтелект, знання і

– © ПУЕТ –

219

творчий підхід будуть усе більше і більше замінювати як

основний капітал суспільства нерухомість і обладнання. У країн,

що розвиваються, зараз з’являється унікальна можливість

«зжати» історію: перескочити через індустріальну еру прямо в

нове століття – еру світового мережного розуму.

Але нове століття ставить перед нами жорсткі альтернативи.

Для тих, хто має нові знання, світ сповнений можливостей. Для

інших постає перспектива безробіття, бідності і безвихідності,

оскільки старі робочі місця зникають, і стара система економіки

розвалюється.

Отже, для того, щоб більшість людей мали перспективу в

сучасному світі, необхідні, і якомога швидше, нові методи

навчання. І це актуально не тільки для нового покоління, а й для

дорослих людей.

Навчання буде ефективним тоді, коли воно дасть змогу

задовольнити вимоги, пропоновані новою епохою.

9.3. Ефективне навчання лідерству

в сучасній школі

Сьогодення вимагає від середніх навчальних закладів здійс-

нення прориву у підготовці майбутнього лідера. Цей прорив

можливий тоді, коли лідерська позиція молодої людини буде

формуватися через організацію її самоосвіти, вироблення в неї

бажання і здатності бути лідером.

Матеріал лекції адресований тим, хто виробляє (або хоче

виробити) в собі якості лідера, навчаючись самостійно. Вона

допоможе молодій людині набути нових навичок і розвинути

лідерські здібності. Тут коротко подані прості методики, що

допоможуть майбутньому лідеру легше засвоювати необхідну

інформацію, зберігати в пам’яті та використовувати її у від-

повідній ситуації.

Пропонуємо дев’ять кроків швидкого, ефективного і простого

навчання лідерству:

1. Втільте свою мрію у проект творення свого майбутнього.

2. Знайдіть гарного наставника-ентузіаста.

3. Ставте запитання.

4. Читайте з більшою ефективністю.

5. Учіться усьому на практиці.

6. Замість «лінійних» записів використовуйте «образи».

220

– © ПУЕТ –

7. Повторюйте, тренуйте пам’ять.

8. Опануйте своїми психологічними станами.

9. Одержуйте задоволення, навчаючи інших.

Нова філософія

випереджуючої освіти:

Якість освіти не

 фундаменталізація освіти;

відповідає сучасним

 інтеграція природничої і

вимогам

гуманітарної освіти;

 інноваційна освіта

Розвиваюча освіта:

Прагматична

 гуманістична орієнтація;

орієнтація освіти

 проблемне навчання;

шкодить розвитку

 креативні

інформаційні

особистості

технології

Інформаційна підтримка

освіти:

Недоступність

 дистанційна освіта;

якісної освіти для

 доступні бази даних;

широких мас

 телекомунікаційні

технології

Рис. 3. Структура сучасних проблем освіти та

основні шляхи їх вирішення

1. Втільте свою мрію у проект творення свого май-

бутнього

«Те, чого немає» (проект) управляє «тим, що є» (буттям)

Найкраще лідерство проявляється у спорті, і саме підготовка

у спорті пропонує набагато кращу модель навчання, ніж ті, що

домінують у школах. Тут і в подальших кроках розглянемо

основні ідеї даної моделі.

У всіх видатних спортсменів є мрія. Вони мріють про немож-

ливе і досягають своїх цілей. Наприклад, завоювати золото на

Олімпійських іграх, перемогти з командою на першості з

футболу, стати чемпіоном тенісного клубу, пробігти марафон у

сімдесят років тощо.

– © ПУЕТ –

221

А чим хоче займатися майбутній лідер? Що дійсно його

захоплює? Чим він хоче займатися більш за все на світі? Стати

гарним фінансистом, менеджером, інженером чи чемпіоном з

якогось виду спорту? Захистити дисертацію? Розпочати кар’є-

ру? Майбутній лідер може знайти для себе завдання, гідне коро-

лів, і уявити те, чого хоче він досягти.

Отже, спочатку слід визначити конкретну мету і терміни її

досягнення, запитавши себе: «Чого саме я хочу навчитися? Чо-

му я хочу цього навчитися?». Якщо це нова робота, нові лідер-

ські навички, нове хобі, поїздка за кордон, новий спорт, музич-

ний інструмент чи нове завдання, слід чітко визначити, які

знання йому будуть потрібні.

Учитися набагато простіше, якщо вже є мета. Коли вона

поставлена, слід розділити шлях до її досягнення на невеликі

кроки, встановити реальні терміни виконання кожного кроку,

щоб можна було бачити свої успіхи з самого початку. Знову, у

спортсменів завжди є чітке уявлення про те, чого саме вони

хочуть досягти. Вони заздалегідь бачать свої досягнення, по-

думки прокручують свої дії. Кожен спортсмен одержимий ідеєю

перемоги, дуже прагне досягти успіху.

Найкраще розпочати з привабливого загального уявлення,

адже образ майбутнього лідера має бути привабливим і запалю-

вати на нові звершення. Якщо складати картинку з із

10 000 «пазлів», це займе багато часу, але якщо побачити всю

картинку, можна точно знати, що саме складаєш. Тоді набагато

простіше знайти потрібне місце для кожного окремого «пазла».

Часто в навчальних системах і технологіях не беруть до уваги

цей принцип. Предмети вивчаються ізольовано один від одного,

їх викладають окремими порціями, не даючи студентам можли-

вості ознайомитися вже на початку з повною картиною.

У навчальних закладах України все ще викладаються тради-

ційні курси, що тривають роками чи місяцями. Читати реко-

мендують повільно і цілеспрямовано, і при цьому відсутня мож-

ливість побачити картину в цілому. Для лідера таке навчання є

неприпустимим. Важливим є позитивний «образ» майбутнього,

який змушуватиме студента долати труднощі, перевантаження і

досягати мети.

Майбутній лідер обов’язково повинен експериментувати.

Особливо, коли складає проект зміни себе чи дійсності, краще

мати загальну картину, тоді простіше буде вивчати деталі: лідер

буде знати, що до чого стосується. Для цього слід відвідати

222

– © ПУЕТ –

бібліотеку, знайти відповідну статтю в енциклопедії і скопію-

вати її.

2. Знайдіть гарного наставника-ентузіаста

Найголовніше в житті – вміти вчитися (Пітер Шеперд)

Про справжнє навчання ми можемо довідатися більше з тре-

нерської системи, ніж зі шкільної освіти, адже у кожного спорт-

смена є тренер , наставник. Згадайте, приміром, як змінилася гра

полтавської «Ворскли», коли тренером став не лише наставник і

керівник, а й друг футболістів.

Що б не хотів вивчати майбутній лідер, він має знати, що ба-

гато людей уже вивчали це і проходили подібний шлях. Якщо

цей шлях уже пройдений, для прикладу, Білом Гейтсом, його

можна повторити. Молодому лідеру вже на етапі визначення

своєї мети важливо знайти ентузіаста, до якого можна зверну-

тися за конкретною порадою, обмінятися з ним досвідом і

навичками.

3. Ставте запитання

Ця порада – найкраща з порад для того, хто вчиться. Ніколи

не слід боятися задавати запитання, звертатися до найбільш

компетентних фахівців, навіть якщо ніколи раніше з ними не

зустрічалися.

Напевно, зовсім скоро у кожного з нас вдома буде комп’ю-

терний відео-інтернет-термінал, приєднаний до міжнародних

баз даних, але навіть тоді лідеру доведеться знаходити відповіді

на запитання в мережі. Тому вчитися користуванню Інтернетом,

«Всесвітньою Павутиною» необхідно вже зараз. Там можна

знайти різноманітну інформацію досить швидко. Один з най-

важливіших кроків, що може зробити лідер, який навчається усе

своє життя, це освоїтися в Інтернеті. Користувач-початківець

може зайти на сайт www.glef.org, який знайомить із деякими

кращими світовими освітніми сайтами, проекспериментувати з

основними «пошуковими системами».

Майбутньому лідеру слід постійно користується бібліотекою

не тільки як книжковим центром, а як справжнім освітнім ресур-

сом, де він може знайти відповіді на конкретні запитання.

Наприклад, перед поїздкою в іншу країну вивчити путівники по

цій країні, її культурі, бізнесу і тій галузі, якою займається.

Однак не варто зупинятися на відвідуванні бібліотеки чи

пошуках в Інтернеті. Можна знайти викладачів, які викладають

– © ПУЕТ –

223

в університеті предмет, який цікавить майбутнього лідера,

довідатися, хто з них викладає інформацію найбільш доступною

мовою і зателефонувати йому.

4. Читайте з більшою ефективністю

Суспільство майбутнього – суспільство знань (Пітер

Друкер)

На жаль, дуже мало людей уміють правильно читати, і мова

йде навіть не про методики швидкого читання. Майбутньому

лідеру важливо вже на початку ставити запитання: «Навіщо я це

читаю? Що я хочу? Яку нову інформацію хочу дізнатися?»,

потім знаходити ідеї і факти у даній книзі.

Як швидко переглянути книгу? По-перше, слід чітко знати,

яка інформація потрібна. Тримається книга на відстані приблиз-

но 50 см від очей: досить далеко, щоб бачити всю сторінку.

Вказівний палець ведеться по сторінці зверху вниз, при цьому

зір спрямований на місце прямо над пучкою. Палець пересува-

ється настільки швидко, щоб не встигати зупинятися на кожнім

слові і вимовляти його про себе (у цілому ця порада стосується

читання спеціальної літератури). Ця технологія покаже майбут-

ньому лідеру, як багато вдається засвоїти, якщо чітко знати, що

шукаєш.

Автор будь-якої книги, що стосується сфери спеціальної літе-

ратури, викладає свою мету у вступі, з якого можна довідатися,

чи є в книзі відповіді на запитання, які цікавлять, а потім

вирішити – чи варто читати її. Якщо вже є початкові знання з

даної теми, немає необхідності читати весь матеріал, хіба з ме-

тою освіжити його у своїй пам’яті. Зазвичай автори пишуть

книги як публічні виступи: у вступі повідомляють, про що вони

будуть розповідати; потім викладають свої ідеї, а наприкінці

резюмують сказане. Кожний розділ також має план: назва роз-

ділу і перший абзац чи декілька описують тему, основна частина

розділу розкриває його, а наприкінці подане коротке резюме.

Якщо в книзі є підзаголовки, вони нададуть додаткову інфор-

мацію.

Багато книг містять додаткову інформацію, кольорові ілюст-

рації, які слід переглянути і прочитати підписи. Образно кажу-

чи, читати книгу слід як збірку кулінарних рецептів. Якщо

хочеться приготувати китайське рагу, не обов’язково читати всі

«1 000 рецептів китайської кухні». Принцип, що читати треба

224

– © ПУЕТ –

лише необхідну інформацію, дозволяє читати по декілька книг в

день.

Ще одна порада: не читати «повільно і вдумливо». Доведена

фантастична здатність мозку миттєво сприймати всю інформа-

цію, існування 130 млн світлових «приймачів» у кожнім оці і

їхня здатність передавати всю картину зоровому відділу кори

головного мозку, який «фотографує» зображення в цілому. Це

майбутній лідер має навчитися використовувати.

Слід постійно пам’ятати свою мету і ключові запитання, на

які шукаються відповіді, переглядати текст швидко, відшукуючи

лише потрібну інформацію. Це власне не прискорене читання, а

осмислений перегляд і вибіркове читання. Якщо лідер шукає

основні принципи, то крім такого перегляду, можливо, більше

нічого і не треба. Якщо ж він шукає конкретну інформацію і

цитати для свого звіту, статті чи книги, доведеться зупинятися і

відзначати потрібні місця в тексті. Якщо книга власна, слід

використовувати її як динамічний ресурс (позначати маркером

ключову інформацію), якщо ні, слід записувати номери сто-

рінок, щоб, повернувшись до них, переписати чи надрукувати

необхідну інформацію. Фізична дія (записи або друк) допомагає

міцно закласти дану інформацію у банк пам’яті не тільки за

допомогою зору, а й руху та дотику. Більше того, такі позначки

допоможуть швидше пригадати відмічену інформацію.

Порада лідеру: краще не починати з академічних підруч-

ників, а знайти в галузі своїх інтересів декілька найкращих книг,

автори яких уже зробили те, що він збирається зробити. Так,

найкращими книгами з проектування в освіті є праці Г. О. Ата-

нова [1], І. А. Зязюна [11], О. М. Коберника [14], В. А. Ясвіна

[32], з розвитку лідерства – спеціальний випуск журналу «Імідж

сучасного педагога», який має назву «Лідерство в освіті» [19],

роботи С. С. Пальчевського [21], О. Є. Скорик [25], зарубіжних

авторів [2–6; 9; 12; 13; 15–18; 20; 22; 23; 26–31], які зможуть

перевернути уявлення лідера про навчальний процес.

5. Учіться усьому на практиці

Має сенс лише те знання, що використовується на практиці

(Том Брейтсфорд)

Важливим є залучення в навчальний процес усіх почуттів.

Лідер, який вирішив розпочати навчання самостійно чи на кур-

– © ПУЕТ –

225

сах поглибленого навчання, слід переконатися, що дана система

містить у собі практичні заняття.

У цілому навчання неефективне, якщо в ньому теорія відді-

лена від практики, тому лідер має в процесі навчання задіяти

більше одного органу чуття. Вивчаючи іноземну мову, можна

розіграти ситуацію, у якій вживаються ті чи інші слова і вирази,

що сприяє запам’ятанню інформації, адже задіються різні орга-

ни чуття.

Знову звернемось до методики підготовки спортсменів, адже

спорт – практичний вид діяльності. Не можна досягти спортив-

них результатів, наприклад, у плаванні, лише прочитавши книгу

«Плавання», сформувати правильну мускулатуру, сидячи біля

телевізора. Усі спортивні досягнення відбуваються завдяки діям.

Олімпійська чемпіонка з п’ятиборства американка Мерілін

Кінг стверджує, що у всіх астронавтів, легкоатлетів і директорів

компаній є три спільні риси: «У них є те, що дійсно має для них

величезне значення – вони дуже хочуть стати кимсь, щось зро-

бити в житті. Ми називаємо це захопленістю. Вони здатні чітко

бачити мету, яка може здатися надто сміливою, і маленькі кроки

для її досягнення. Ми називаємо це баченням. Нарешті, вони

щодня роблять те, що наближує їх до мети ще на один крок. Ми

називаємо це дією». Отже, формула успіху така: У = З + Б + Д

«успіх = захопленість + бачення + дія». Якщо є захопленість і

бачення, але немає дії, людина – порожній мрійник. Якщо є ба-

чення і дія, але немає захопленості – посередність. Якщо є

захопленість і дія, але немає правильного бачення – людина

досягне мети, але зрозуміє, що вона помилкова. Майбутній лідер

може скористатися цими принципами для досягнення, того, чого

хоче, і зробити це швидше, краще і простіше.

6. Замість «лінійних» записів використовуйте «образи»

«Мислення на базі почуттєвого сприймання йде в режимі

400 одиниць (образів) за хвилину, на базі слів – лише 125 одиниць

(понять, термінів)» (А. Сухотін)

Такими «образами» можуть бути, наприклад, «опорні сиг-

нали» Віктора Шаталова або «карти пам’яті» Тоні Б’юзена.

Немає рації запам’ятовувати важливу інформацію, не маючи

можливості пригадати її. У цьому випадку традиційні шкільні

методи неефективні, особливо конспектування, коли записують

слова в «рядок». Однак, мозок людини не зберігає інформацію у

вигляді акуратних рядків, а в своїх деревоподібних нейронах,

використовуючи для її збереження приклади і асоціації. Отже,

226

– © ПУЕТ –

чим більше при запам’ятовуванні інформації майбутній лідер

буде керуватися принципами роботи свого мозку, тим простіше

і швидше зможе навчатися лідерству.

Порада лідеру: не робити звичайних записів, а складати «кар-

ти пам’яті». Їх можна малювати у вигляді крони дерева, у кольо-

рі, використовуючи ілюстрації, символи, приклади й асоціації.

Карти пам’яті були винайдені Тоні Б’юзеном, головні ідеї

складання яких досить прості:

1) уявіть, що клітини вашого мозку схожі на дерева, кожне з

яких зберігає на своїх гілках взаємозалежну інформацію;

2) спробуйте розташувати основні ідеї будь-якої окремої

теми на аркуші паперу в деревоподібному форматі;

3) у центрі сторінки у вигляді символу розташуйте головну

тему, потім намалюйте відгалуження, що відходять від неї

(наприклад, у «карті пам’яті» Нью-Йорка центральним образом

є статуя Свободи, Сіднея – портовий міст, Полтави – пам’ятник

Слави);

4) намагайтеся використовувати для позначення кожного

пункту тільки одне слово або символ, – з однієї важливої теми

для кожного відгалуження;

5) розмістіть взаємозалежні пункти на одному основному

відгалуженні, щоб кожний з них відгалужувався убік як окрема

гілочка;

6) використовуйте різнокольорові олівці або маркери для

окремих тем;

7) намалюйте стільки картинок і символів, скільки зможете;

8) закінчуючи окреме відгалуження, обведіть його кольо-

ровою рамкою;

9) регулярно доповнюйте карти – краще розпочати із загаль-

них ідей і деталізувати карти пам’яті з одержанням нової інфор-

мації з даного предмета.

7. Повторюйте, тренуйте пам’ять

Ми те, що ми постійно робимо (Аристотель)

Нагадаємо лідеру, що пам’ять буває «короткотривалою» і

«довготривалою». Наприклад, коли на пішохідних переходах на

червоне світло світлофора люди зупиняються, на зелене – пере-

ходять вулицю, тут задіяна довготривала пам’ять, яка зберігає

правила дорожнього руху, а короткотривалій немає необхідності

включатися щоразу на переході.

– © ПУЕТ –

227

Лідеру важливо знати, як зберігається і відновлюється інфор-

мація, необхідна для довготривалого застосування. Частково

завдяки асоціаціям. Створення «карт пам’яті» – лише один з

можливих методів. Інший полягає у використанні всіх центрів

інтелекту, включаючи ті, котрі пов’язані з римою, ритмом,

повторенням і музикою. Читач, прочитавши матеріал цього

модулю, може відзначити ключові фрази і підзаголовки, а також

скласти карту пам’яті її основних ідей. Потім, переглянувши всі

відзначені ключові ідеї, співставити їх зі своєю картою пам’яті.

Це допоможе об’єднати основні поняття за допомогою прик-

ладів і асоціацій. Якщо читач вперше створює «карту пам’яті»,

тоді, напевно, буде важко позначати кожен ключовий момент

одним словом чи образом. Потім увечері, перед сном, можна під

повільну музику ще раз подивитися на свою карту пам’яті,

подумати над основними поняттями, взятими з прочитаного і

уявити їх, придумати асоціації, оскільки стан дрімоти, є

важливою частиною процесу навчання.

Для освоєння навичок, пов’язаних з фізичною і розумовою

діяльністю, – наприклад, машинопису чи кулінарії, – можна

застосовувати їх у повсякденних справах. Однак у тих випадках,

коли мова йде про інші типи знання, слід намагатися регулярно

повторювати матеріал, поновлюючи свої карти пам’яті і

повторюючи основні її ідеї перед сном. Важливо зробити це ще

раз вранці, ще раз – через тиждень, потім – через місяць.

Обов’язково переглядати їх і всі дані «карту пам’яті» знову

перед тим, як вони стають потрібні – наприклад, перед іспитом,

поїздкою в іншу країну, публічним виступом, тощо. Наприклад,

перед тим, як братися за нову книгу, більшість людей нама-

гаються спочатку «освіжити» раніше складені карти пам’яті з

даного предмету, або швидко переглянути відзначені місця в

трьох-чотирьох прочитаних раніше книгах з даної теми.

Оскільки пам’ять працює найбільше ефективно, коли є асо-

ціації, важливо розробити свої власні «вузлики на пам’ять»,

пов’язуючи тільки що отриману інформацію з чимось уже відо-

мим. Асоціація може бути: фізичною, зоровою, яскравим «уяв-

ним фільмом», одночасно римованою і візуальною. Асоціація

може бути створена на основі принципу перших букв. Але який

би метод створення асоціацій не використовувався, слід зробити

його незвичайним і емоційним, адже «фільтр» мозку, що про-

пускає інформацію в «довготривалу» пам’ять, дуже тісно пов’я-

228

– © ПУЕТ –

заний з емоційним центром мозку. Важливо використовувати

максимально органи чуття під час створення асоціацій: зір, слух,

нюх, дотик і смак.

8. Опануйте своїми психологічними станами

Музика – швидкісне шосе до мозку (Георгій Лозанов)

Лідеру важливо опанувати своїми психологічними станами,

зокрема мистецтвом занурення в стан «розслабленої уваги».

Вже названі нами принципи навчання стосуються логічних ви-

дів діяльності, за які відповідає ліва півкуля мозку. Але щоб ви-

користовувати екстраординарну силу правої півкулі і підсвідо-

мості, потрібно дещо інше. Ключ до ефективного навчання мож-

на визначити терміном «розслаблена увага» – той стан мозку,

що особливо ефективний для навчання.

Мозок, подібно теле- чи радіостанції, працює на чотирьох

основних частотах, які можна зафіксувати за допомогою елект-

роенцефалографа.

Якщо лідер перебуває в бадьорому стані: виступає перед

людьми чи працює над проблемою, якою він захоплений, його

мозок працює в ритмі від 13 до 25 Герц. Цей стан називають

бета-рівнем. Це стан не є кращим для стимуляції «довготри-

валої» пам’яті. Найбільша частина найважливішої інформації,

що засвоюється, буде зберігатися в підсвідомості.

Більшість дослідників і викладачів упевнені, що великий

обсяг інформації найкраще запам’ятовується підсвідомо, а

ідеальна для підсвідомості активність головного мозку відбува-

ється на частоті від 8 до 12 Герц. Це альфа-рівень. За словами

англійського фахівця з прискореного навчання Коліна Роуза,

«ця частота характеризує розслабленість і медитацію, це стан

мозку, коли людина мріє, дає свободу свій уяві. Це стан розслаб-

леної уваги, що активізує натхнення, швидке засвоєння фактів і

підсилює пам’ять. Альфа-стан дозволяє нам досягти своєї під-

свідомості, а оскільки наш власний образ перебуває, насам-

перед, у підсвідомості, цей шлях є єдиним ефективним шляхом

до нього».

Коли людина засинає і потрапляє в «сутінкову» зону між

станами бадьорості і глибокого сну, то частота роботи мозку

змінюється від 4 до 7 Герц. Цей стан називають «тета».

Під час глибокого сну мозок працює на частоті від 0,5 до

3 Герц. Цей стан називається «дельта». Людина глибоко дихає,

– © ПУЕТ –

229

серце б’ється повільніше, кров’яний тиск і температура тіла

знижуються.

Як сказане впливає на пам’ять і здатність до навчання?

Американський новатор з прискореного навчання Террі Уайлер

Уебб стверджує, що бета-ритми – найшвидші – «корисні про-

тягом дня, але вони блокують доступ до більш глибоких рівнів

свідомості. Глибокі рівні свідомості досягаються в станах

«альфа» і «тета», що характеризуються суб’єктивними відчуття-

ми розслабленості, сконцентрованості уваги і щастя. Саме в

альфа- і тета-станах відбувається суперзапам’ятовування, а та-

кож досягається більш високий рівень концентрації і творчих

здібностей».

Як можна досягти цього стану? Тисячі людей досягають його

за допомогою щоденної медитації чи розслаблюючих вправ,

особливого глибокого дихання, але більшість викладачів прихо-

дять до переконання, що вплив деяких музичних творів може

дати ті ж результати набагато швидше і простіше. За словами

Уебба, «певні типи музичного ритму допомагають розслабити

тіло, заспокоїти дихання, і привести мозок у стан розслабленої

уваги, у якому людина сприятливо сприймає нову інформацію».

Звичайно, є безліч музичних творів, здатних допомогти за-

пам’ятати повідомлення, передані в супровідних її словах –

телевізійна і радіо реклама доводять це щодня. Але дослідники

знайшли, що деяка музика в стилі «бароко» ідеально підходить

для поліпшення якості навчання.

Досвідчені вчителі використовують музику як важливу

складову всіх систем прискореного навчання. Що ж стосується

майбутніх лідерів, які вибрали самостійне навчання, то практич-

ний зміст цього твердження простий – для повторення вивчено-

го матеріалу можна ввімкнути музику, і запам’ятається він

набагато легше. Це пояснюється тим, що мозок працює макси-

мально ефективно, коли ми засинаємо. Електроенцефалограф

показує, чому це так: мозок, навіть коли тіло спить, викорис-

товує зорові «враження» для того, щоб одержувати швидкі

кадрові фотографії основних подій дня. Більшість дослідників

вважають, що в цьому стані мозок «сортує» нову інформацію і

«розкладає» її на збереження у відповідні комірки пам’яті. Спо-

кійне розслаблення під час перегляду карт пам’яті і міркування

про основні події дня відкривають доступ до цих підсвідомих

файлів збереження інформації.

230

– © ПУЕТ –

Можливо, це пояснює і те, чому сняться сни: підсвідомість

викликає старі спогади, щоб порівняти їх з новою інформацією.

Якщо обмірковується якась проблема, підсвідомість прокручує

можливі альтернативні рішення.

Крім того, альфа-стан є ідеальним для того, щоб розпочинати

наступний етап навчання, слід «очистити» мозок перед тим, як

розпочинати нову справу. Щоб легко перейти від заняття з

французької мови до лекції з математики, майбутній лідер може,

витративши кілька хвилин на дихальні вправи, розслабитися. А,

ввімкнувши повільну музику, закривши очі й уявивши незви-

чайний пейзаж, можна досягти стану розслабленої, розсіяної

уваги, що полегшує процес збереження інформації в довготри-

валу пам’ять.

Наведемо для майбутніх лідерів підбір музики для більш

ефективного навчання за методикою Георгія Лозанова [див.: 7],

яка має три етапи: музичний вступ (для розслаблення учасників

і приведення їх в оптимальний для навчання стан), «активний

концерт» (інформація для запам’ятовування читається під екс-

пресивну музику), «пасивний концерт» (студент слухає нову

інформацію під музику в стилі бароко, що допомагає просу-

ванню інформації в «довготривалу» пам’ять). Для «активного

концерту» рекомендується музика: Бетховена (концерт ре мажор

для скрипки з оркестром, опус 61 та концерт № 5 мі-бемоль

мажор для фортепіано з оркестром, опус 73 «Імператор»), Чай-

ковського (концерт № 1 сі-бемоль мінор для фортепіано з

оркестром), Моцарта (концерт для скрипки з оркестром, № 7 ре

мажор), Гайдна (симфонія № 67 фа мажор та симфонія № 69 сі

мажор). Для «пасивного концерту» – Кореллі (Великі концерти,

опус 6, № 2, 8, 5, 9 та опус 4, № 10, 11, 12), Генделя (музика на

воді), І.С.Баха (фантазія соль-мажор, фантазія до-мінор, тріо ре-

мінор, канонічні варіації і Токата), Вівальді (п’ять концертів для

флейти і камерного оркестру).

9. Одержуйте задоволення, навчаючи інших

Docento discimus – навчаючи, ми самі вчимося (латинське

прислів’я)

Характерними для сучасної освіти є результати дослідження

Тоні Б’юзена: «Я тридцять років досліджував асоціації, що

виникають у людей зі словом «навчання»» і визначив десять

найчастіше вживаних слів чи понять. Ось вони: нудьга, іспити,

– © ПУЕТ –

231

домашнє завдання, витрата часу, покарання, непотріб, затримки

після уроків, гидота, ненависть і страх» [див.: 7]. Тому сьогодні

такий великий інтерес прогресивних викладачів до ігрових

технологій навчання, які мають на меті повернути в процес

навчання радість ранніх років. Гумор є чудовим інструментом

розуміння суті багатьох речей, тому майбутньому лідеру слід

поєднувати гумор з навчанням – придумувати ігри та вікторини

з ровесниками, які сприяють засвоєнню ключових ідей дослі-

джуваних предметів.

«Нехай кожний стане вчителем» – цей метод одночасного

викладання і навчання рекомендувала каліфорнійська дослід-

ниця мозку Меріан Даймонд, директор наукового центру імені

Лоуренса (Lawrence Hall of Science), центру освіти і навчальних

ресурсів при Каліфорнійському Університеті в Берклі.

Одним з основних принципів навчання ще з Яна Амоса Ко-

менського було одержання задоволення від навчання. Даймонд

намагається «впровадити концепцію, згідно якої кожний може

навчитися бути вчителем. Треба просто акуратно ставитися до

фактів, як це робить учитель, але при цьому мати достатню

уяву, що дасть змогу висувати нові ідеї. Дізнаючись про факти,

ми можемо розповідати про них іншим людям, щоб асоціативні

центри кори їхнього головного мозку могли створювати нові

ідеї» [див.: 7]. Вона упевнена, що навіть дитина в дитячому саду

може навчитися бути вчителем, запитує: «Чому обов’язково

потрібно дванадцять чи п’ятнадцять років бути тільки учнем?

Дитина може навчити своїх однокласників або навіть батьків

тому, що вона засвоїла у школі в перший же проведений там

день». Лідер має знати, що навряд чи знайдеться кращий спосіб

краще засвоїти те, що вивчив, ніж навчити цьому інших людей,

підготувати на цю тему семінар чи публічний виступ.

Завершуючи розгляд дев’яти кроків ефективного навчання

лідерству слід відзначити, що майбутній лідер, керуючись

висловленими ідеями, має скласти програму власного профе-

сійного росту, що дозволить «перестрибнути через прірву»

(термінологія науковців Силіконової долини), стати новатором,

ентузіастом у своїй галузі, подолати «бар’єр страху» на шляху

до майбутнього. Стати лідером сьогодні допоможе освіта, яка

поєднує цифровий світ комп’ютерних мереж з найбільш дивним

«комп’ютером» – мозком людини (про це – у наступних

лекціях).

232

– © ПУЕТ –

Практична частина

Пропонуємо для вивчення лідерських схильностей психоло-

гічний тест «Психогеометрична типологія», який належить

американській дослідниці Сьюзен Делінгер. Треба розташувати

фігури (коло, квадрат, трикутник, прямокутник і зигзаг) згідно

Ваших переваг. На перше місце поставте ту, яка з них подоба-

ється найбільше, потім ту, яка подобається менше і т. д. На

останнє місце поставте фігуру, яка не подобається.

Цей тест є одним з найвалідніших (68 %). Пропонуємо корот-

кий коментар до даного тесту (детальніше у книзі Делінгер С.

«Психогеометрія»).

Перший номер фігури визначає основні домінуючі психоло-

гічні особливості особистості та поведінки (за нижче наведеним

описом). Риси другої і третьої фігури можуть бути властиві Вам

частково. Остання фігура вказує на форму людини, взаємини з

якою будуть для Вас найскладнішими.

Далі подані психологічні характеристики людей, які ставлять

на перше місце такі фігури.

КВАДРАТ. Організованість, пунктуальність, чітке дотриман-

ня правил та інструкцій, аналітичне мислення, уважність до

деталей, орієнтація на факти, схильність до писемної мови,

акуратність, практичність, економність, упертість, настирність,

твердість у рішеннях, терплячість, працелюбність, професійна

ерудиція, слабкий політик, вузьке коло друзів.

Зовнішній вигляд чоловіка: консервативний, охайний, гарно

вибритий. Зовнішній вигляд жінки: стриманий, неяскравий,

худорлявий.

Робоче місце: кожна річ на своєму місці.

Мова: логічна, суха, монотонна, повільна, високий голос,

мовні штампи, професійна термінологія.

Поза і жести: скута й зажата поза, вивірені рухи, скупі жести,

солідна хода, безпристрасне обличчя.

ТРИКУТНИК. Лідер, прагнення до влади, гординя, установка

на перемогу, прагматизм, орієнтація на суть проблеми, упевне-

ність в собі, рішучість, імпульсивність, сила почуттів, сміли-

вість, енергійність, схильність до ризику, висока працездатність,

бурхливі розваги, нетерплячість, чудовий політик, гострий

розум, широке коло спілкування, вузьке коло друзів.

– © ПУЕТ –

233

Зовнішній вигляд чоловіка: модний, дорогі речі, відповідно

до ситуації. Зовнішній вигляд жінки: елегантний, дорогі речі,

доглянутий.

Робоче місце: символи статусу й успіху.

Мова: логічна, коротка, емоційна, швидка, сильний і впевне-

ний голос, гостроти, жаргон.

Поза і жести: впевнені й плавні рухи, виразні жести, енер-

гійна хода, стиснуті губи, владний погляд.

ПРЯМОКУТНИК. Мінливість, непослідовність, невизначе-

ність, збудливість, допитливість, позитивна установка до всього

нового, сміливість, низька самооцінка, невпевненість у собі,

довірливість, нервовість, швидка зміна настрою, уникнення

конфліктів, забудькуватість, не пунктуальність, нові друзі, іміта-

ція поведінки інших людей, тенденція до простудних хвороб,

травм, дорожньо-транспортних пригод.

Зовнішній вигляд чоловіка: мінливий, неохайний, не в тон

ситуації. Зовнішній вигляд жінки: мінливий, навіжений, не в тон

ситуації.

Робоче місце: безпорядок.

Мова: невпевнена, незрозуміла, емоційна, «паузи нерішу-

чості», слова-паразити, надрив у голосі.

Поза і жести: незграбні й різкі рухи, невпевнені жести й хода,

погляд бігає, швидко червоніє, «гигоче».

КОЛО. Велика потреба у спілкуванні, контактність, добро-

зичливість, піклування про інших, щедрість, здатність до

співчуття, гарна інтуїція, спокій, схильність до самозвинува-

чення й меланхолії, емоційна чутливість, довірливість, орієнта-

ція на думку оточення, нерішучість, слабкий політик, балаку-

чість, здатність умовляти й переконувати, сентиментальність,

тяжіння до минулого, схильність до громадської роботи, гнуч-

кий режим дня, широке коло друзів і знайомих.

Зовнішній вигляд чоловіка: неофіційний, недбалий, моложа-

вий. Зовнішній вигляд жінки: неофіційний, жіночний, повні.

Робоче місце: затишна, домашня обстановка.

Мова: непослідовна, повільна, емоційна, заспокійлива,

приємний голос, компліменти.

Поза і жести: розкута поза, плавні рухи, добродушна посміш-

ка, життєрадісна хода.

ЗИГЗАГ. Велике бажання змін, креативність, жага знань, від-

мінна інтуїція, одержимість своїми ідеями, мрійливість, націле-

234

– © ПУЕТ –

ність на майбутнє, позитивна установка до всього нового, захоп-

леність, ентузіазм, безпосередність. непрактичність, імпульсив-

ність, непостійність настрою й поведінки, прагнення працювати

наодинці. відраза до роботи з паперами, душа компанії, гострий

розум, безлад у фінансових питаннях.

Зовнішній вигляд чоловіка: демонстративний, нечепурний,

розкуйовджений. Зовнішній вигляд жінки: різноманітний,

недбалий, екстравагантний.

Робоче місце: запущеність або демонстративність.

Мова: непослідовна, яскрава, швидка, образна, емоційна,

багата лексика, гостроти, жаргон.

Поза і жести: швидко змінюються, плавні рухи, стрімка хода,

жива міміка, манірність.

Тести для самоконтролю засвоєння теми

1. Якою є основна проблема сучасної освіти?

а) засвоєння студентами зростаючого обсягу знань;

б) орієнтація студентів у потоці все зростаючої інфор-

мації

в) пошук і вироблення унікальних знань, у яких назріла

особистісна потреба

г) правильної відповіді немає.

2. Головними ознаками загальної кризи освіти (за Т. Хюсен,

Ф. Альтбах, Д. Джонстон) є:

а) криза соціалізації;

б) розрив між освітою і культурою;

в) відставання освіти від науки;

г) всі відповіді правильні.

3. На думку американського культуролога Маргарет Мід

освіта має враховувати появу нової доби в історії людства, яка

має назву:

а) постфігуративна культура;

б) конфігуративна культура;

в) впрефігуративна культура;

г) постнаціональна культура.

4. У загальноосвітніх школах на етапі інформаційного сус-

пільства домінуючими є технології навчання:

а) репродуктивні;

– © ПУЕТ –

235

б) творчі;

в) інтерактивні;

г) всі відповіді правильні.

5. У якій сфері життєдіяльності людини найкраще прояв-

ляється лідерство?

а) у спорті;

б) в освіті;

в) у побуті;

г) на виробництві.

6. Як майбутньому лідеру рекомендується читати?

а) повільно і вдумливо;

б) захоплено й прискорено;

в) осмислено і вибірково;

г) посилено й напружено.

7. Формула «захопленість + бачення + дія» є формулою.

а) успіху;

б) задоволення;

в) кохання;

г) лідерства.

8. Якою є порада лідеру для утримування в пам’яті важливої

інформації?

а) конспектування;

б) запис ключових слів з даної проблеми;

в) складання «карти пам’яті»;

г) щоденне повторення.

9. Який психологічний стан є найкращим для стимуляції

«довготривалої» пам’яті?

а) «бета-стан», коли мозок працює в ритмі від 13 до

25 Герц;

б) «альфа-стан», коли мозок працює на частоті від 8 до

12 Герц;

в) «тета-стан», коли активність мозку на частоті від 4 до

7 Герц;

г) «дельта-стан», коли мозок працює на частоті від 0,5 до

3 Герц.

236

– © ПУЕТ –

10. Яким є продовження китайського прислів’я: «Посередній

викладач – викладає, хороший – пояснює, відмінний – показує,

Великий Викладач – ...»:

а) навчає;

б) спрямовує;

в) надихає;

г) «запалює»;

д) вчиться сам;

е) вчить вчитися;

ж) той, кого «переростають» учні.

Література

1. Атанов Г. А. Возрождение дидактики – залог развития

высшей школы / Г. А. Атанов. – Донецк : ДОУ, 2003. –

180 с.

2. Бланшар К. Лидерство: к вершинам успеха / Кен Бланшар ;

пер. с англ. под ред. Т. Ю. Ковалевой. – С.Пб. : Питер, 2008.

– 368 с.

3. Борсук Р. Лидер для других: программа создания лидера по

Методу Сильвы / Роман Борсук. – С.Пб. [и др.] : Питер,

2007. – 158 с.

4. Бухаркова О. В. Имидж лидера: технология создания и

продвижения, тренинговая программа / О. В. Бухаркова,

Е. Г. Горшкова. – С.Пб. : Речь, 2007. – 221 c.

5. Гаррольд Ф. Семь новых законов успеха / Фиона Гаррольд ;

пер. с англ. П. А. Самсонов. – Минск : Попури, 2008. –

352 с.

6. Гоулман Д. Эмоциональное лидерство: искусство управле-

ния людьми на основе эмоционального интеллекта / Дэниел

Гоулман, Ричард Бояцис, Энни Макки ; пер. с англ.

[А. Лисициной]. – М. : Альпина Бизнес Букс, 2008. – 300 с.

7. Драйден Г. Революция в обучении : пер. с англ. / Гордон

Драйден, Джаннетт Вос. – М. : ООО «ПАРВИНЭ», 2003. –

672 с.

8. Дуткевич Т. В. Конфліктологія з основами психології

управління : навч. посіб. / Тетяна Вікторівна Дуткевич. –

К. : Центр навчальної літератури, 2005. – 456 с.

9. Евтихов О. В. Тренинг лидерства : монография / Олег Вла-

димирович Евтихов. – С.Пб. : Речь, 2007. – 254 с.

– © ПУЕТ –

237

10. Зербіно Д. Д. Наукова школа: лідер і учні (нова концепція)

/ Дмитро Деонисович Зербіно / НАН України. – Л. :

Євросвіт, 2001. – 208 с.

11. Зязюн І. А. Педагогіка добра: ідеали і реалії : наук.-метод.

посіб. / Іван Андрійович Зязюн. – К. : МАУП, 2000. – 312 с.

12. Кипнис М. Ш. Тренинг лидерства / Михаил Шаевич Кип-

нис. – М. : Ось-89, 2005. – 143, [1] с.

13. Клэкстон Г. Антикризис. Где взять новые идеи? / Ги

Клэкстон, Билл Лукас ; пер. с англ. О. С. Епимахова. – М. :

РИПОЛ классик, 2009. – 255 с.

14. Коберник О. М. Теорія і методика психолого-педагогічного

проектування виховного процесу в школі / Олександр

Миколайович Коберник. – К. : Наук. світ, 2001. – 182 с.

15. Кови С. Лидерство, основанное на принципах / Стивен Ко-

ви ; пер. с англ. П. Самсонов. – М. : Альпина Бизнес Букс,

2009. – 300 c.

16. Кузес Д. Вызов бросают лидеры: великолепные уроки ли-

дерства и финансовой прозорливости, необходимые каж-

дому современному бизнесмену! / Джеймс Кузес, Барри

Познер ; [пер. с англ. А. В. Савинова]. – М. : Аст : Люкс,

2005. – 446 c.

17. Лидер и самообман : как выбраться из собственной скорлу-

пы / Институт Арбингера ; [пер. с англ. Ю. А Полонской]. –

М. [и др.] : Вильямс, 2007 (С.Пб. : Печатный двор

им. А. М. Горького). – 252 c.

18. Лидерство / Джонатан Юделовиц, Ричард Кох, Робин

Филд ; [пер. с англ. С. В. Гавриленко. – М. : Эксмо, 2007. –

176 с.

19. Лідерство в освіті // Імідж сучасного педагога. – 2007. –

№ 7–8 (76–77).

20. Менегетти А. Психология лидера : перевод с итальянского

/ Антонио Менегетти. – М. : Онтопсихология, 2007. – 264 c.

21. Пальчевський С. С. Сугестопедагогіка: новітні освітні

технології : навч. посіб. / Пальчевський С. С. – К. : Кондор,

2005. – 351 c.

22. Пендиа М. Уроки лидеров: чему можно научиться у 25 луч-

ших бизнесменов наших дней / Макул Пендиа и Робби

Шелл ; [пер. с англ. С. В. Ляховки]. – М. : Вильямс, 2007. –

249 с.

238

– © ПУЕТ –

23. Смит Э. Ф. Табу лидерства. О чем молчат капитаны бизнеса

/ Энтони Ф. Смит ; [пер. с англ. А. В. Козуляева]. – М. ;

С.Пб. : Вершина, 2008. – 186 c.

24. Стрельніков В. Ю. Дев’ять кроків ефективного навчання

лідерству / В. Ю. Стрельніков, Л. В. Лебедик. // Імідж су-

часного педагога. – 2007. – № 7–8 (76–77). – C. 25–30.

25. Сходження на вершину. Книжка про тих і для тих, хто

прагне успішного лідерства / Олена Євгенівна Скорик (загл.

ред., авт.-упоряд.). – К. : Плеяди, 2005. – 116 с. – (Відкритий

урок / Відкрита педагогічна школа ; Вип. 2).

26. Управление персоналом: лидерство, мотивация, процедуры,

эффективная команда : учеб. пособие / В. П. Галенко,

О. А. Страхова, С. И. Файбушевич. – С.Пб. : Изд-во Санкт-

Петербургского гос. ун-та экономики и финансов, 2009. –

234 с.

27. Халан И. С. Искусство быть лидером [индивидуальность,

стиль, умение, достоинство ; перевод с английского] /

И. С. Халан. – М. : Диля ; С.Пб. : ОАО «Лениздат», 2007. –

94 с.

28. Харари О. Как вести за собой людей и добиваться успеха:

Принципы лидерства по Колину Пауэллу / Орен Харари. –

М. : Мир, 2003. – 239 с.

29. Хорсанд Д. В. Наука побеждать! Как воспитать лидера

/ Диана Валерьевна Хорсанд. – М. ; С.Пб. : АСТ ; Сова,

2006. – 60 c.

30. Хэнна Д. Лидерство на все времена: результаты сегодня –

наследие на века / Дэвид Хэнна ; пер. с англ. :

Ю. Сундстрем. – М. : Альпина Бизнес Букс, 2007. – 295,

[1] с.

31. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к

проектированию / В. А. Ясвин. – М. : Смысл, 2001. – 366 с.

– © ПУЕТ –

239

10. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ПРОЕКТУВАННЯ

СУЧАСНИХ ТЕХНОЛОГІЙ НАВЧАННЯ

Мета: показати викладачам основи, на яких вони можуть

вибудувати власну концепцію проектування дидактичної систе-

ми; розкрити зміст основних понять дидактичного проектуван-

ня; з’ясувати суть теорій, покладених в основу проектування

сучасних технологій навчання.

Експрес-контроль

На запропоновані твердження відповідайте «Так», якщо Ви

з ним погоджуєтеся, і «Ні», якщо Ви з цим твердженням не

погоджуєтеся.

1. Визначення дидактики як «теорія навчання» є не точним,

адже в ній представлені різноманітні теорії навчання.

2. Теорія є системою принципів, законів, категорій, понять,

концепцій, яка описує освіту, закономірності її розвитку і шляхи

підвищення ефективності.

3. Термін « концепція» означає систему поглядів на процеси і

явища в освіті, як провідний замисел, який визначає стратегію

дій під час здійснення реформ, програм, проектів, планів.

4. Проектування в дидактиці полягає у визначенні вихідних

умов, чинників і характеристик навчального процесу і побудові

його прогнозованої моделі.

5. Проектуванням є «вирощування» новітніх форм спіль-

ності педагогів, студентів, педагогічної громадськості, нових

змісту і технологій освіти, засобів і технологій педагогічної

діяльності і мислення.

6. Суттєвої відмінності понять «розробка» і «проектування»

не існує.

7. Поняття «планування» і «проектування» є тотожними.

8. Існує близько трьохсот визначень поняття «педагогічна

технологія».

9. Згідно теорії змістового узагальнення провідна роль у

навчанні належить практиці.

10. Гештальт-теорія засвоєння не знайшла застосування у

вітчизняній освіті.

240

– © ПУЕТ –

10.1. Вимоги до створення педагогом власної

концепції проектування дидактичної системи

Розгляд у попередній лекції особливостей сучасної кризи

освіти показує необхідність перегляду устояних змісту, техно-

логій організації, принципів, структури системи середньої осві-

ти. Вирішення цього завдання безпосередньо пов’язане з вироб-

ленням концепції проектування сучасних систем і технологій

навчання, які забезпечать досягнення високої якості і гаранто-

ваних результатів навчання і становлення особистості студента.

Саме проектуванню технологій навчання належить ключова

роль у адаптації вищої школи України до дидактичного виклику

сьогодення.

Підтвердженням інтересу до даної проблеми є велика кіль-

кість публікацій на сторінках вітчизняних журналів, у тому

числі й «Іміджу сучасного педагога», «Постметодики», у яких

розглядаються питання підвищення ефективності навчально-

виховного процесу в середній школі.

Узагальнюючи практику дидактичного проектування, можна

відмітити, що акцент часто робиться на розробці самого ново-

введення, а не його реалізації. Крен убік ідеалізації, відсутність

контексту глибинних проблем діяльності породжують не тільки

утопії, а й повне ігнорування обмежень, що виникають у процесі

реалізації. Некоректними є спроби проектантів «звільнитися»

від теоретичного фундаменту чи до мінімуму «звузити» його,

розірвати зв’язок «наука – практика», позбавити дидактику її

наукового статусу, зробити її непотрібною, що веде до

необґрунтованих дій і помилок.

Розпочнемо з викладу суті понять «педагогічна (дидактична)

теорія», «дидактична концепція», «дидактична система», а потім

перейдемо до аналізу основних вимог до їх створення.

До поняття «педагогічна теорія» дослідники, як правило,

ставляться досить обережно і шанобливо, адже до класу теорій

звичайно прийнято відносити тільки фундаментальні системи

знань [4, с. 12]. На нашу думку, вживання щодо дидактики виз-

начення «теорія навчання» є не зовсім точним, адже дидактика є

окремою наукою, в якій представлені різноманітні теорії (у

вузькому розумінні слова). Теорією вона названа лише за фор-

мальними ознаками, оскільки, як відзначає Б. І. Коротяєв,

знання у дидактиці викладаються як смислові системи, пов’язані

– © ПУЕТ –

241

між собою лише за змістом [4]. Тому ми надаємо перевагу не

поняттю «педагогічна теорія», а «дидактична теорія», як і «ди-

дактична концепція», «дидактична система», а не «педагогічна

концепція», «педагогічна система». Причому, «дидактична тео-

рія» розглядається нами як система принципів, законів, катего-

рій, понять, концепцій, яка описує освіту, закономірності її роз-

витку і шляхи підвищення ефективності [8, с. 377]; «дидактична

концепція» – як система поглядів на процеси і явища в освіті,

або як провідний замисел, який визначає стратегію дій під час

здійснення реформ, програм, проектів, планів [8, с. 160–161],

«дидактична система» – спеціально створена цілісна єдність пе-

дагогів, студентів, засобів, технологій та умов навчання, яка доз-

воляє побудувати управління пізнавальною діяльністю студен-

тів з метою досягнення певного рівня їх навченості [8, с. 337].

Теорія, крім традиційних функцій (конструктивної і поясню-

вальної), має більше орієнтуватися на реалізацію проективної

(прогностичної) функції. Тут ми спираємося на погляди

Б. С. Гершунського, який дав досить глибоку інтерпретацію

функцій теорії, її статусу в загальній системі педагогічних знань

[2]. Вживання щодо дидактики популярного визначення «теорія

навчання» є не зовсім точним, адже дидактика є окремою нау-

кою, в якій представлені різноманітні теорії. « Теорія» є систе-

мою принципів, законів, категорій, понять, концепцій, яка опи-

сує освіту, закономірності її розвитку і шляхи підвищення

ефективності. « Концепцією навчання» є система поглядів на

навчання, яка враховує логіку побудови наукового знання і дає

змогу вчити якісно, з найменшими затратами ресурсів (сил,

часу, коштів тощо).

Сутність проектування дидактичної системи полягає у визна-

ченні (аналізі) вихідних умов, чинників і характеристик нав-

чального процесу і побудові його прогнозованої моделі. Дидак-

тична система – упорядкована множина взаємопов’язаних та

взаємообумовлених цілісних структурних та функціональних

компонентів, що становлять єдине ціле в своїй структурі, поєд-

нані спільними цілями, мотивами і завданнями, спрямованими

на виховання та навчання особистості [8, с. 337]. Схематично

дидактичну систему можна зобразити як зв’язок її елементів –

викладач; студент; зміст навчання; технології навчання; засоби

навчання (умови); мета; середовище; F – якість (функція) сис-

242

– © ПУЕТ –

теми; G – системотворчий фактор, який, як правило, означає

діяльність, її різновиди та іншу взаємодію між елементами.

Можна погодитися з думкою Д. Ф. Ільясова [3, с. 16], що

«цілісність», відсутність внутрішніх логічних протиріч гальмує

розвиток теорії. Звичайно, крім внутрішніх протиріч (наприк-

лад, між законами відповідної теорії, що свідчить про її кризу),

можуть існувати протиріччя між теорією і дослідними даними,

між теорією і загальнотеоретичними принципами, а також

протиріччя між теоріями.

Існують межі застосування дидактичної теорії, що неминуче

означає її однобічність. К. Д. Ушинський цілком справедливо

зауважував: «Теорія може бути однобічною, і ця однобічність її

навіть буває дуже корисна, висвітлюючи особливо ту сторону

предмета, яку інші залишали в тіні; але практика має бути по

можливості всебічною» [12, с. 41].

Для створення вчителем власної концепції проектування ди-

дактичної системи слід використовувати як традиційну методо-

логію, основу якої становлять п’ять основних методів (аналіз,

синтез, індукція, дедукція і редукція), так і специфічні для

дидактики методи (наукового пізнання і експериментального

дослідження).

Слід також мати на увазі, що в основі побудови дидактичної

концепції має бути поєднання формальної і неформальної логі-

ки. Першу презентують спроби моделювання, які характерні,

зокрема, для системного підходу, а другу – оцінки експертів.

Така концепція має дати відповіді на три головні запитання: що

вчити? (зміст освіти), як вчити і як перевірити? (технології нав-

чання, контролю і корекції), хто має вчити? (вимоги до навчаль-

них закладів і викладачів). Дидактична система, крім вказаних

компонентів (змістового та технологічного) містить цільовий

(для чого вчитися? – мета навчання) компонент, і має бути

адекватною меті освіти.

По-перше, що вчити? Дидактична система має розглядатися у

світовому контексті, оскільки процеси глобалізації вимагають

впровадження в освіту загальнолюдських цінностей, світових

етичних та економічних стандартів діяльності.

По-друге, як вчити? Слід усвідомити важливість технологій

дослідницького навчання, консультаційної діяльності виклада-

чів, необхідність впровадження результатів науково-дослід-

ницької роботи до навчального процесу.

– © ПУЕТ –

243

По-третє, хто має вчити? Міжнародний досвід свідчить, що

ними є високоосвічені фахівці у навчальних закладах з достат-

нім науково-дослідним та навчально-методичним потенціалом,

солідною матеріальною базою.

Прогнозована модель (проект) дидактичної системи має

будуватися на основі проведеного аналізу умов навчання. Тому

проектування немов передує власне процесові навчання, воно

створює основу для ефективного його ходу. Під час проекту-

вання акумулюється інформація, отримана в ході аналізу вже

реалізованого навчального процесу (циклу навчання) і в цю

основу вносяться відповідні зміни. Цим загалом визначається

місце проектувальної діяльності в складі педагогічної діяльності

в цілому.

Роблячи висновок зазначимо, що проектування дидактичної

системи вчителем відіграє вирішальну роль у розвитку освіти.

10.2. Суть основних понять: «проектування»,

«система», «дидактична система», «технологія

навчання» та її види

Тому важливо, щоб проектування теоретично обґрунтовува-

лося. Щоб створити життєвий проект дидактичної системи зі

справжнім позитивним творчим потенціалом, здатним змінити

до кращого стан справ на практиці, слід розглядати дидактику

як головну, системотворчу базу для наукового обґрунтування

проекту і вироблення критеріїв оцінки процедури проектування

у школі.

Сутність проектування полягає у визначенні (аналізі) вихід-

них умов, чинників і характеристик процесу і побудові його

прогнозованої моделі. Застосування поняття «проектування» в

педагогіці сприятиме перегляду уявлень про деякі традиційні

категорії, вирішенню ряду методологічних проблем, оскільки

розширить термінологічний простір науки.

Класичне проектування в технічних науках (М. Азімов,

Л. Б. Арчер, В. Гаспарський, Дж. К. Джонс, Я. Дитріх, П. Хілл

та ін.) традиційно розуміється як підготовчий етап виробничої

діяльності. Воно призначене для вирішення актуальної технічної

проблеми, основою його є винахід; зміст проекту визначається

ціннісними орієнтаціями; у процесі проектування моделюється

певний об’єкт дійсності; у підсумку проект придатний для масо-

вого тиражування.

244

– © ПУЕТ –

Хоча ці характеристики мали б бути збережені в педагогіці,

часто вони ігноруються, що веде до хаосу в термінології, уне-

можливлює розуміння наукових результатів. Знаходимо такі

варіанти визначень: 1) «вирощування» новітніх форм спільності

педагогів, студентів, педагогічної громадськості, нових змісту і

технологій освіти, засобів і технологій педагогічної діяльності і

мислення; 2) діяльність, спрямована на розробку і реалізацію

освітніх проектів, під якими розуміються оформлені комплекси

інноваційних ідей в освіті, у соціально-педагогічному русі, в

освітніх системах і інститутах, у педагогічних технологіях;

3) попередня розробка основних деталей майбутньої діяльності

студентів і педагогів [цит. за: 3, 22].

Та все ж, виходячи з класичних уявлень про сутність проек-

тування, зберігаючи його ключові особливості, проектуванням у

діяльності педагога ми вважаємо цілеспрямовану діяльність

щодо створення проекту як інноваційної моделі освітньої (ди-

дактичної і виховної) системи, орієнтованої на масове викорис-

тання. При цьому словосполучення «створення проекту» не

ототожнює проектування як самостійний процес з процесами

розробки, планування і прогнозування.

« Розробка» (від дієслова «розробити») у тлумачних словни-

ках трактується як усестороннє дослідження, підготовлене й

опрацьоване у всіх деталях. Існує основна відмінність «розроб-

ки» від «проектування», а, отже, ці процеси є незалежними і не

тотожними: суть розробки – дослідження, а суть проектування –

зміна дійсності. Розробка, як правило, не базується на якійсь

принципово новій ідеї, оскільки розробляти можна уже відоме,

причому знайомим засобом, чим і займається викладач при

підготовці навчальних занять, тем, методик тощо. Вона не

завжди орієнтована на майбутнє, на можливості, перспективи і

наслідки, оскільки педагог усвідомлює реалії, але не в змозі

врахувати всі запити завтрашнього дня. Якість розробки зале-

жить від того, наскільки повно розглянуті всі аспекти об’єкта, у

той час як на якість проекту істотно впливають особисті ціннісні

орієнтації педагога. Розробка передбачає діяльність конкретного

педагога без спеціальної підготовки об’єкта до масового вико-

ристання, що є обов’язковим при проектуванні.

« Планування» також не слід ототожнювати з «проектуван-

ням». Ці поняття мають спільні ознаки: орієнтація на майбутнє;

активний вплив на соціальні процеси; конкретне вирішення

– © ПУЕТ –

245

перспективних проблем; гнучкість, багатоваріантність, хоча й у

чітко визначеному, порівняно вузькому діапазоні. Це часто

сприяє їх поєднанню, визначенню одного через інше. Проте це

два самостійних поняття. Планування – лише невеличка частина

проектувальної діяльності педагога, яка використовується на

всіх її етапах. Проект у силу більшої деталізації допускає менше

неоднозначності при реалізації, ніж план. У проекті подаються

вигляд, елементи об’єкта, а в плані – припис щодо його пере-

ходу з одного стану в інший. Крім того, проект є індивідуальне

уявлення викладача про власну майбутню діяльність. Не всі

елементи такого уявлення можуть і мають включатися в план.

Частина інформації залишається в його педагогічній свідомості.

Проектування лише в кінцевому рахунку, лише в результаті зна-

ходить своє втілення (притому неповне) у плані [цит. за: 3, 23].

« Прогнозування» також має ряд істотних відмінностей від

«проектування», адже це насамперед систематичне дослідження

перспектив розвитку об’єкта, здійснюване паралельно проекту-

ванню. Найбільше чітко розмежувати ці поняття можна на

основі їхньої мети, результату і критеріїв оцінювання. З цих

позицій головна мета прогнозування – опис характеристик май-

бутнього об’єкта, а проектування – його побудова. Результатом

прогнозування є абстрактне уявлення майбутнього об’єкта, а

проектування – конкретна, детальна його побудова. Прогноз

оцінюється за його відповідністю дійсності, а проект – за

відповідністю наміченій меті.

Аналізуючи поняття проектування, ми дійшли висновку, що

в діяльності викладача воно є процесом створення проекту, що

відображає вирішення тієї чи іншої проблеми. Проект здійсню-

ється в умовах навчального процесу і спрямований на забезпе-

чення його ефективного функціонування і розвитку. Він обумов-

лений потребою вирішення актуальної проблеми, має творчий

характер і спирається на ціннісні орієнтації. Результатом проек-

тування є модель об’єкта педагогічної дійсності, що має систем-

ні властивості, ґрунтується на дидактичному винаході, оскільки

в її основі – новий спосіб вирішення проблеми, що передбачає

можливе використання.

Ґрунтуючись на теоретичних надбаннях дидактики, зробле-

них на основі системного підходу, поняття « система» визна-

чаємо як сукупність елементів, взаємозалежних між собою так,

що виникає певна цілісність, єдність. Система повинна мати такі

246

– © ПУЕТ –

ознаки: а) зв’язки елементів; б) властивості (призначення, функ-

ції), відмінні від властивостей окремих елементів; а також такі

особливості: цілісність, структурність, взаємозв’язок системи й

середовища, ієрархічність, множинністю опису.

Оскільки дидактика є наукою про навчання, а термін «педа-

гогіка» позначає сукупність наук, вважаємо за доцільне надава-

ти перевагу не поняттю «педагогічна система» (як це поширено

у педагогічних дослідженнях), а « дидактична система». Ми

також не вважаємо вдалим застосування щодо проектування

терміну «освітня система», адже проектувати можна щось

конкретне, первинне, чим і є «навчання» стосовно «освіти»

(освіта – сукупність навчань). Проектувати можна «дидактичну

систему», а не «освітню систему». За аналогією з будівельною

галуззю, звідки прийшло «проектування», «освітніми система-

ми» є житлові будівлі (узагальнена назва), «дидактичними

системами» – конкретні житлові комплекси чи будинки.

Дидактична система – спеціально створена цілісна єдність

педагогів, студентів чи студентів, засобів, технологій та умов

навчання, яка дозволяє побудувати управління пізнавальною

діяльністю студентів чи студентів з метою досягнення певного

рівня їх професійної підготовки.

Дидактична система є упорядкованою множиною взаємо-

пов’язаних та взаємообумовлених цілісних структурних та

функціональних компонентів, що становлять єдине ціле в своїй

структурі, поєднаних спільними цілями, мотивами і завданнями,

спрямованими на виховання та навчання особистості. Схематич-

но дидактичну систему можна зобразити як зв’язок її елементів:

викладач; студент чи студент; зміст навчання; технології

навчання; засоби навчання (умови); мета; середовище; F – якість

(функція) системи; G – системотворчий чинник, який означає

діяльність, її різновиди та взаємодію елементів.

Свідченням непрофесійного підходу і неповаги до міжнарод-

ної педагогічної науки є вживання терміну «педагогічна техно-

логія», яке, на наш погляд, є необґрунтованим. Це – невдалий

переклад з англійської мови багатозначного слова « education»,

особливо, якщо воно йде у поєднанні з іншими словами. Так,

англійське « education technology» породило український сурогат

«освітня технологія», яким, поряд із «педагогічною техноло-

гією», хочуть витиснути абсолютно відповідне суті поняття

«технологія навчання». Якщо освіта є «сукупністю навчань»,

– © ПУЕТ –

247

то первинним є поняття «технологія навчання», а не «освітня

технологія» (власне, що саме «технологізується»?).

Значну увагу дослідженню суті поняття «педагогічна техно-

логія» приділяють українська дослідниця С. О. Сисоєва та росій-

ський автор Г. К. Селевко, «дидактична технологія» – Д. В. Чер-

нілевський. Дослідники зазначають що існує близько трьохсот

різних визначень цього терміна, зупинимося лише на деяких із

них. Перше визначення педагогічної технології – сучасний ме-

тод створення, застосування і визначення всього процесу вик-

ладання та засвоєння знань із урахуванням технічних і людських

ресурсів та їхньої взаємодії, що ставить своїм завданням оптимі-

зацію форм освіти (В. П. Беспалько). Друге популярне визначен-

ня педагогічну технологію розглядає як системність і конструю-

вання навчального процесу, котрі гарантують досягнення

поставленої мети (М. В. Кларін). Ці визначення не зовсім вдалі,

особливо перше, через великий обсяг і тавтологічність, із чим

погоджується і його автор.

Ми розглядали поняття «технологія навчання» у дидактич-

ному аспекті, тобто як спосіб взаємодії суб’єктів навчання.

Технологія розглядалася як певна послідовність операцій,

дій, спрямованих на досягнення навчально-виховної мети

(Л. О. Байкова), як система, в якій послідовно втілюється на

практиці заздалегідь спроектований навчально-виховний процес

(В. П. Беспалько) як сума науково обґрунтованих заходів вихов-

ного впливу на людину чи групу людей, галузь професіональної

підготовки педагога, пов’язана з його творчістю і майстерністю

(Н. Є. Щуркова). В одному з навчальних посібників для студен-

тів магістратури [1, с. 146–176] зроблено аналіз сучасних тех-

нологій навчання, який ми зараз наведемо, і звернемо увагу

шановного читача на важливі, з нашої точки зору, моменти.

Автор наводить визначення поняття «педагогічної технологія»

популярного в Росії дослідника В. М. Монахова – продумана в

усіх деталях модель педагогічної діяльності з проектування,

організації та проведення навчального процесу з безумовним

забезпеченням комфортних умов для студентів та викладача

(виділені мною тут і далі напівжирним шрифтом ключові слова,

через які дається визначення, а також вказується на важливий

резерв і сферу діяльності викладача – проектування)

[1, с. 150–151].

248

– © ПУЕТ –

Педагогічна технологія трактується ЮНЕСКО, однак у

перекладі С. С. Вітвицької [1, с. 151], звучить як системний ме-

тод створення, застосування і визначення усього процесу вик-

ладання і засвоєння знань з урахуванням технічних і людських

ресурсів в їх взаємодії, що ставить своїм завданням оптимізацію

форм навчання (на це можна сказати: «метод – він і в Африці

метод», до чого тут «педагогічна технологія»?).

Наведене в аналізованій праці і детальне визначення сучас-

ного українського науковця: «педагогічна технологія – створена

адекватно до потреб і можливостей особистості і суспільства

теоретично обґрунтована навчально-виховна система соціаліза-

ції, особистісного і професійного розвитку і саморозвитку лю-

дини в освітній установі, яка, внаслідок упорядкованих профе-

сійних дій педагога при оптимальності ресурсів і зусиль всіх

учасників освітнього процесу, гарантовано забезпечує ефектив-

ну реалізацію свідомо визначеної освітньої мети та можливість

оптимального відтворення процесу на рівні, який відповідає

рівню професійної майстерності педагога» [1, с. 151] (чи не

занадто «науковим» видалося Вам таке визначення?).

С. С. Вітвицька наводить визначення, на нашу думку, неіс-

нуючого явища, через терміни – наука, мистецтво, процес

тощо. На диво, автору вдалося [1, с. 151] узагальнити всі ці

визначення, звести їх до трьох аспектів: а) « наукового» – педаго-

гічна технологія – складова педагогічної науки, що проектує

педагогічні процеси у педагогічних системах (назва аспекту

мною взята в лапки, бо науковість полягає не у трикратному

повторі слів «педагогічної», «педагогічні», «педагогічних», а

складова науки не проектує – це роблять люди); б) процесуаль-

но-описового – опис, алгоритм процесу, сукупність цілей, зміс-

ту, методів і засобів для досягнення гарантованих результатів,

запланованої мети (тут, власне, і вихоплене міжнародне розу-

міння терміну «технологія»); в) процесуально-дійового – здійс-

нення технологічного процесу, функціонування всіх особистіс-

них інструментальних і методологічних педагогічних засобів (на

нашу думку, цей «аспект» є також зайвим, як і «а», бо «техно-

логії» без «дії» не буває).

Якщо коротко визначати суть терміну технологія навчання,

то воно має містити такі десять слів: жорсткий алгоритм

прийомів, методів, технік навчання, який гарантує досягнення

мети. Ключовими з них є слова, виділені курсивом.

– © ПУЕТ –

249

Хоча термін «технологія» стосовно педагогічних явищ зву-

чить дещо формально, адже він більше характеризує механічні

процеси, взаємодію людини з предметами, речами, навчальним

середовищем, а не взаємодію людей. Лише умовно можна

перенести його на цю сферу, дотримуючись загальноприйнятого

визначення технології як сукупності прийомів, застосовуваних у

якійсь справі.

Отже, з’ясування понять: «проектування», «система», «ди-

дактична система», «технологія навчання» та її види, дасть мож-

ливість проектанту чітко визначити, що він буде проектувати,

які ресурси для цього необхідні і яких результатів він може

досягти.

10.3. Деякі теорії, покладені в основу проектування

сучасних технологій навчання

1. Теорія поетапного формування розумових дій (П. Я. Галь-

перін, Н. Ф.Тализіна, І. І. Ільясов та ін.) виділяє шість етапів

формування розумових дій: мотивації, створення системи орієн-

товної основи дій, матеріальний, зовнішньої мови, внутрішньої

мови, розумовий. Ця теорія найчастіше використовується проек-

тантами сучасних технологій навчання, адже вона пропонує

чіткий алгоритм для проектування.

Рис. 4. Етапи формування розумових дій

згідно відповідної теорії

250

– © ПУЕТ –

2. Асоціативно-рефлекторна теорія навчання (С. Л. Рубін-

штейн, Н. А. Менчинська, Д. Н. Богоявленський, Ю. А. Самарін,

Е. Н. Кабанова-Меллер та ін.) довела, що засвоєння змісту нав-

чання і формування особистісних якостей людини, є процес

утворення в її свідомості простих і складних (системних) зв’яз-

ків. У сучасних проектах технологій навчання акцентується ува-

га на системному баченні студентом засвоюваного ним змісту

навчання.

3. Теорія змістового узагальнення (Д. Б. Ельконін, В. В. Да-

видов, «харківсько-московська психологічна школа») заснована

на ідеї про провідну роль теоретичних знань. Ця ідея у багатьох

проектантів є принципом і реалізується в основній схемі

засвоєння змісту навчання:

Рис. 5. Схема засвоєння змісту навчання

згідно теорії змістового узагальнення

4. Біхевіористська теорія привчання (Е. Торндайк, Д. Уотсон,

Б. Скинер та ін.) пропонує загальну формулу засвоєння, яка виг-

лядає так: стимул  реакція на стимул  підкріплення. Засто-

сування цієї формули доцільне тоді, коли виникає необхідність

оволодіти умінням виконувати дії шляхом їх багаторазового

повторення, тобто в ході тренувань.

СТИМУЛ

РЕАКЦІЯ

ПІДКРІПЛЕННЯ

(

спонукальна

НА СТИМУЛ

(сигнал про пра-

причина до дії)

(сама ді я)

вильність виконаної

дії і стимулююча

винагорода)

Рис. 6. Загальна формула засвоєння згідно

біхевіористської теорії привчання

– © ПУЕТ –

251

5. Гештальт-теорія засвоєння (М. Вертхеймер, Г. Мюллер,

В. Келер та ін.) вказує на необхідність цілісної організації об’єк-

ту сприйняття, що є важливим у дидактичному проектуванні.

Ефективне засвоєння великих доз навіть добре структурованого

навчального матеріалу передбачає його стиснення у формі

опорних конспектів В. Ф. Шаталова (ОК), структурно-логічних

схем (СЛС), інтелект-карт (карт пам’яті) Т. Б’юзена (ІК) тощо.

6. Сугестопедія (Георгій Лозанов, Степан Пальчевський), яка

вважає, що сугестивні чинники сприяють засвоєнню змісту нав-

чання, зокрема: авторитет педагога – інфантилізація – встанов-

лення довіри до того, що він говорить; подвійна дія під час

інформування – ораторське мистецтво педагога і комфортні

умови інтер’єру; занурення – концентрованого вивчення нав-

чальної дисципліни, коли триває безперервно протягом декіль-

кох годин в день протягом декількох тижнів. Названі чинники

сугестії правомірно вважаються складовими досвіду емоційного

ставлення до дійсності (Де), змісту навчання, який слід засвоїти.

Практична частина

Пропонуємо для вивчення здатності до проектувальної діяль-

ності, життєвих оцінок і пріоритетів психологічні тести, які

належить тибетському Далай-ламі (1–3) і українському психо-

логу В. І. Юрченку (4). Валідність тестів, за попередніми дослі-

дженнями, близько 50 %.

Тест 1. Пронумеруйте тварин від 1 до 5 на підставі твого

пріоритету: корова, тигр, вівця, кінь, свиня.

Тест 2. Під кожним іменником впишіть прикметник: собака,

кішка, пацюк, кава, море.

Тест 3. До кожного з кольорів знайдіть конкретну людину зі

свого оточення, якій Ви «віддаєте» цей колір: жовтий, оран-

жевий, червоний, білий, зелений.

Тест 4. Яку одну з названих якостей Ви хотіли б виробити в

собі (підкресліть однією лінією) і яку в інших (підкресліть

двома лініями): витримка, доброзичливість, щирість, сила волі,

співчуття, впевненість у собі.

Коментар до тестів.

Тест 1. Життєві пріоритети. Пріоритети такі: корова – робота,

навчання, кар’єра; тигр – честь і достоїнство; вівця – кохання;

кінь – сім’я; свиня – гроші.

252

– © ПУЕТ –

Тест 2. Життєві оцінки. Якостями, якими описані пропоно-

вані слова, характеризуються такі об’єкти: собака – сама люди-

на, яка проходила тестування; кішка – його партнери; пацюк –

вороги; кава – секс; море – життя.

Тест 3. Серед людей. Жовтий – людина, яка завжди Вас

пам’ятатиме; оранжевий – друг; червоний – кохаю; білий –

близька за духом людина; зелений – пам’ятатиму до кінця своїх

днів.

Тест 4. Дефіцитні якості. Є дві групи якостей – вольові

(витримка, сила волі, впевненість у собі, позначаємо буквою

«В») і гуманні (доброзичливість, щирість, співчуття, позначаємо

буквою «Г»). Залежно від того, які якість людина хотіла б

виробити в собі і яку в інших, утворюємо пару. Можливі такі

поєднання – «В – Г» – людина, яка хоче ствердитися у м’якому

середовищі; «В – В» – тип сучасного керівника, підприємця;

«Г – В» – людина, якій набридло тиснути на інших; «Г – Г» –

справжній педагог.

Тести для самоконтролю засвоєння теми

1. Що з названого не є особливістю системи?

а) цілісність;

б) структурність;

в) взаємозв’язок із середовищем;

г) ієрархічність;

д) множинністю опису;

е) розвиток процесів;

ж) всі відповіді не правильні.

2. Які процеси мають спільні ознаки з проектуванням у

діяльності педагога?

а) розробка;

б) планування;

в) прогнозування;

г) моделювання;

д) конструювання;

е) всі відповіді правильні.

3. Термін «педагогічна технологія» трактується дослід-

никами як:

а) метод;

б) модель;

– © ПУЕТ –

253

в) система;

г) наука;

д) мистецтво;

е) процес;

ж) всі відповіді правильні.

4. Яка з названих теорій навчання не вважається теоре-

тичною базою для проектування сучасних технологій навчання?

а) теорія поетапного формування розумових дій;

б) асоціативно-рефлекторна теорія навчання;

в) теорія змістового узагальнення;

г) біхевіористська теорія привчання;

д) гештальт-теорія засвоєння;

е) сугестопедія;

ж) правильної відповіді немає.

5. Яка з названих теорій навчання пропонує найбільш чіткий

алгоритм для проектування технологій навчання?

а) теорія поетапного формування розумових дій;

б) асоціативно-рефлекторна теорія навчання;

в) теорія змістового узагальнення;

г) біхевіористська теорія привчання;

д) гештальт-теорія засвоєння;

е) сугестопедія;

ж) правильної відповіді немає.

6. Яка з теорій навчання є «продуктом» радянської психоло-

гічної школи (С. Л. Рубінштейн, Н. А. Менчинська, Д. Н. Богояв-

ленський, Ю. А. Самарін, Е. Н. Кабанова-Меллер та ін.)?

а) теорія поетапного формування розумових дій;

б) асоціативно-рефлекторна теорія навчання;

в) теорія змістового узагальнення;

г) біхевіористська теорія привчання;

д) гештальт-теорія засвоєння;

е) сугестопедія;

ж) правильної відповіді немає.

7. Яка з теорій навчання є «продуктом» «харківсько-москов-

ської психологічної школи»?

а) теорія поетапного формування розумових дій;

б) асоціативно-рефлекторна теорія навчання;

в) теорія змістового узагальнення;

254

– © ПУЕТ –

г) біхевіористська теорія привчання;

д) гештальт-теорія засвоєння;

е) сугестопедія;

ж) правильної відповіді немає.

8. Яка з теорій навчання пропонує загальну формулу засвоєн-

ня: стимул  реакція на стимул  підкріплення?

а) теорія поетапного формування розумових дій;

б) асоціативно-рефлекторна теорія навчання;

в) теорія змістового узагальнення;

г) біхевіористська теорія привчання;

д) гештальт-теорія засвоєння;

е) сугестопедія;

ж) правильної відповіді немає.

9. На якій теорії навчання будувався досвід опорних конс-

пектів В. Ф. Шаталова?

а) теорія поетапного формування розумових дій;

б) асоціативно-рефлекторна теорія навчання;

в) теорія змістового узагальнення;

г) біхевіористська теорія привчання;

д) гештальт-теорія засвоєння;

е) сугестопедія;

ж) правильної відповіді немає.

10. Яка з теорій навчання максимально задіює досвід емо-

ційного ставлення людини до дійсності?

а) теорія поетапного формування розумових дій;

б) асоціативно-рефлекторна теорія навчання;

в) теорія змістового узагальнення;

г) біхевіористська теорія привчання;

д) гештальт-теорія засвоєння;

е) сугестопедія;

ж) правильної відповіді немає.

Література

1. Вітвицька С. С. Основи педагогіки вищої школи : навч.

посіб. для студентів магістратури / Вітвицька С. С. – К. :

Центр навчальної літератури, 2003. – 316 с.

– © ПУЕТ –

255

2. Гершунский Б. С. О научном статусе и прогностической

функции педагогической теории / Гершунский Б. С. // Сов.

педагогика. – 1984. – № 10. – С. 64–71.

3. Ильясов Д. Ф. Проектирование педагогических теорий

/ Ильясов Д. Ф. // Педагогика. – 2004. – № 9. – С. 13–21.

4. Коротяев Б. И. Педагогика как совокупность педагоги-

ческих теорий / Коротяев Б. И. – М. : Просвещение, 1986. –

207 с.

5. Кузьмінський А. І. Педагогіка у запитаннях і відповідях :

навч. посіб. / А. І. Кузьмінський, В. Л. Омеляненко. – К. :

Знання, 2006. – 312 с. – (Серія «Навчально-методичний

комплекс з педагогіки»).

6. Новиков А. М. Методология учебной деятельности /

Александр Михайлович Новиков ; Рос. акад. образования,

Ассоц. «Проф. образование». – М. : Эгвес, 2005. – 172, [2] с.

7. Омеляненко В. Л. Педагогіка: завдання і ситуації : практи-

кум / В. Л. Омеляненко, А. І. Кузьмінський, Л. П. Вовк. –

2-е вид., випр. – К. : Знання-Прес, 2006. – 424 с. – (Серія

«Навчально-методичний комплекс з педагогіки»).

8. Словарь-справочник по педагогике / под общ. ред.

П. И. Пидкасистого. – М. : ТЦ Сфера, 2004. – 448 с.

9. Сохор A. M. Некоторые методологические вопросы теоре-

тических исследований в педагогике / Сохор A. M. // Вопро-

сы повышения эффективности теоретических исследований

в педагогической науке. – М., 1976. – Ч. 2. – С. 40–45.

10. Стрельніков В. Ю. Концепція проектування дидактичної

системи / В. Ю. Стрельніков // Імідж сучасного педагога. –

2008. – № 7–8. – C. 11–15.

11. Стрельніков В. Ю. Проектування системи інтенсивного

навчання / В. Ю. Стрельніков // Інноваційні технології у

професійній підготовці викладача трудового навчання:

проблеми теорії і практики : матеріали Міжнародної наук.-

практичної конф. (Полтава, 9–10 жовтня 2008 р.). – Пол-

тава : Видавництво «АСМІ», 2008. – 460 с. – С. 35–42.

12. Ушинский К. Д. Собр. соч. в 11 т. – М. – Л. : Изд. Акад. пед.

наук, 1948 – 1952. Т. 8. Человек как предмет воспитания.

Опыт педагогической антропологии, 1950. – 775 с.

256

– © ПУЕТ –

11. ПРОЕКТУВАННЯ СИСТЕМИ ІНТЕНСИВНОГО

ЕЛЕКТРОННОГО НАВЧАННЯ (СІЕН)

Мета: навчити викладачів проектуванню системи інтенсив-

ного електронного навчання з урахуванням можливостей інфор-

матизації та теоретичних надбань у педагогіці; показати перева-

ги даної технології та пропоновані нею ефективні форми

навчальних занять.

Завданнями є по-перше, з’ясування суті поняття «інтенсивне

електронне навчання»; по-друге, – виявлення переваг технології

інтенсивного електронного навчання; по-третє, – пошук ефек-

тивних форм навчальних занять за інтенсивного електронного

навчання.

Експрес-контроль

На запропоновані твердження відповідайте «Так», якщо Ви

з ним погоджуєтеся, і «Ні», якщо Ви з цим твердженням не

погоджуєтеся.

1. Перевагою вітчизняної освіти у порівнянні з модульною є

її системність і фундаментальність.

2. Навчанням є цілеспрямована діяльність педагога і студен-

та, що відбувається в дидактичній системі.

3. Інтерактивні технологій навчання легко технологізувати.

4. Інноваційними технологіями навчання є такі, що є не

просто новими, а тими, що заперечують вже існуючі технології

навчання.

5. Студент може засвоїти перші два рівні знань без викла-

дача за допомогою електронних комп’ютерних мереж.

6. Лист основного змісту навчального матеріалу (ЛОЗ) є

змістовним ядром, фундаментом для побудови електронного

підручника.

7. Лекція є пасивною, оглядовою формою організації нав-

чального заняття.

8. Лекція виконує не тільки інформаційну, а й виховну

функцію.

9. На семінарі є більше можливостей для осмисленого

засвоєння студентом знань і формування практичних навичок,

ніж на лекції.

10. Більшість людей схильні позитивно сприймати інновації.

– © ПУЕТ –

257

Прохання до курсистів: 1) зрозуміти матеріал; 2) запам’ятати

висловлені ідеї; 3) зробити перші кроки в організації нової

системи навчання; 4) переказати іншим почуте, рекламувати ідеї

(Прикладом виконання завдань будь-якого виступу є промова

Мартіна Лютера Кінга «У мене є мрія», яка породила рух на

захист прав чорношкірих американців).

Проблемне запитання: «ЯКОЇ ВАЖЛИВОСТІ ЗМІНИ

ЗАБЕЗПЕЧИТЬ ПРОЕКТУВАННЯ ІННОВАЦІЙНОЇ СІЕН?».

Варіанти відповіді: а) модернізацію (В. Журавський) (модерніза-

ція – удосконалення окремих елементів системи освіти); б) ре-

формування (В. Кремень) (реформа – суттєве удосконалення

системи освіти при збереженні попередньої якісної основи);

в) революцію (революція – різке зростання рівня підготовки сту-

дента (на відміну від еволюції); об’єктивно необхідний перехід

освіти на якісно вищий ступінь розвитку).

11.1. Складові системи інтенсивного навчання

Як ми вже з’ясували, у сучасній школі з’являється замов-

лення на високоефективні технології навчання, запровадження

методів інтенсивного навчання.

Інтенсифікація має відображати основні аспекти дидактичної

системи: проектування, організацію діяльності, мотивацію і

стимулювання навчальної діяльності, контроль.

Компоненти дидактичної системи є основою для побудови

системи інтенсивного навчання. Під інтенсивним навчанням

розуміємо таке навчання, коли застосовуються не використо-

вувані у звичайному навчанні психологічні резерви особистості

і діяльності студентів.

Розглянемо складові системи інтенсивного навчання (мета,

зміст, форми, засоби, методи, матеріальна база навчання), адже

будь-яке проектування розпочинається з чіткого визначення

того, що проектувати, як проектувати, яка мета проектування

тощо. Під «концепцією інтенсивного навчання» розуміємо

систему поглядів на навчання, яка враховує логіку побудови

наукового знання і дає змогу вчити швидко, якісно, радісно, з

найменшими затратами ресурсів (сил, часу, коштів тощо).

Навчання розглядаємо як цілеспрямовану діяльність педагога і

студента, що відбувається в дидактичній системі.

258

– © ПУЕТ –

11.2. Суть понять «інтенсивне навчання»,

«електронне навчання»

Поняття «інтенсивне навчання» ми трактуємо як посилене,

напружене навчання, яке дає найвищу продуктивність; яскраве,

насичене (з франц. intensif – інтенсивний, посилений від intense

– інтенсивний, навантажений, посилений, різкий; з лат. intensus

– сильний, напружений, енергійний, живий). Напевно, більш

відповідним було б застосування терміну «акселеративне» або

прискорене навчання (від лат. accelero – прискорюю, англ. –

accelerative learning) – навчання, за допомогою якого можна

швидко, ефективно і просто чомусь навчитися.

Електронне навчання (e-learning) полягає в тому, що сту-

дент навчається самостійно за розробленою педагогом програ-

мою, є віддаленим від нього у просторі чи в часі, однак може

вести діалог з ним за допомогою засобів телекомунікації. Ва-

ріанти назви – дистанційне, навчання в мережі (рос. –

«сетевое»).

Аналіз сутності поняття «складові системи інтенсивного

електронного навчання» (мета, зміст, форми, засоби, методи,

матеріальна база навчання) показав, що ці складові є традицій-

ними для будь-якої дидактичної системи, хоча у системі інтен-

сивного навчання вони набувають нової якості. Для прикладу,

з’являються нові електронні засоби навчання.

Систему інтенсивного електронного навчання слід віднести

до інноваційних і інтерактивних. «Свобода» використання тер-

мінів, які вже усталені у міжнародній науковій спільноті, є

свідченням не лише непрофесійного підходу деяких вітчизняних

педагогів, а й неповаги до самої педагогіки як галузі наукових

знань. Тому «інноваційні технології навчання» мають визнача-

тися як такі, що є не просто новими, а такими, що заперечують

вже існуючі технології навчання (від лат. in – префікс, що

означає заперечення; novatio – оновлення, зміна – нововве-

дення).

Аналогічно й іншу групу «інтерактивних технологій навчан-

ня» ніяк не можна зводити лише до комунікацій (від англ.

interaction – спілкування), які важко технологізувати через їхню

спонтанність. Оскільки загальновідомими є активні методи

навчання (ті, що активізують роботу того, хто навчається), їх

набір може складати «активні технології навчання». Прикладка

– © ПУЕТ –

259

«інтер» (з лат. inter – зовні) має означати, що активність суб’єкта

навчання викликана зовнішніми чинниками (організацією нав-

чального процесу), які змушують його бути надзвичайно актив-

ним. Тому «інтерактивними технологіями навчання» можуть

бути інформаційні (якою є і СІЕН) та модульні технології нав-

чання. Ці технології вважаються інноваційними, бо заперечують

існуючі класно-урочну і лекційно-семінарську систему навчання

і є найбільш актуальними в сучасних умовах.

11.3. Для чого потрібна СІЕН, які

переваги дає та як її застосувати?

Для чого потрібна СІЕН?

1. Для збереження переваг вітчизняної освіти в умовах

Болонського процесу: системності і фундаментальності підго-

товки фахівців адже модульна освіта – фрагментарна, «зі шма-

точків-модулів».

2. Для набуття переваг вітчизняної освіти в умовах

комп’ютеризації.

3. Для вирішення основної проблеми освіти, якою є не

засвоєння величезного обсягу знань, що постійно збільшується

(«дати знання»), не орієнтація в потоці все зростаючої інфор-

мації («навчити вчитися»), а проблема прямо протилежна: по-

шук і вироблення унікальних знань у яких назріла особистісна

потреба («допомогти вирішити власний проект»).

Які переваги дає СІЕН? Навчальний заклад буде відповідати

новому світові медіатехнологій, у якому вперше виростає нове

покоління. СІЕН поєднує цифровий світ електронних комп’ю-

терних мереж з найбільш дивним «комп’ютером» – мозком лю-

дини. Навчившись самі, ми зможемо навчити студентів вчитися

по-новому (Щоб робити щось інакше, треба вміти і бачити

інакше). Отже, суть СІЕН у досягненні поєднання комп’ютера з

можливостями людини до навчання.

Як застосувати СІЕН? Важливо пройти курси з проекту-

вання СІЕН, скласти програму власного професійного зростання

і програму розвитку навчального закладу через проектування

СІЕН. Дати учневі можливість засвоїти перші два рівні знань за

допомогою електронних комп’ютерних мереж.

Відповідно до концепції системи інтенсивного електронного

навчання (СІЕН) саме навчання розглядається як цілісне явище,

260

– © ПУЕТ –

що відбувається в дидактичній системі, а проектування техно-

логії навчання полягає в постановці дидактичного завдання (ДЗ)

і формуванні дидактичної системи (ДС – системи методів,

засобів і форм навчання), адекватної її умові й закономірностям

навчання. При цьому обсяг ДЗ визначається змістовою дозою

змісту навчання, що підлягає вивченню (навчальне питання,

тема, розділ, частина навчальної дисципліни або дисципліна в

цілому).

Розглянемо процес постановки ДЗ.

Проектуючи мету навчання, необхідно враховувати два прин-

ципових положення концепції СІЕН, що відносяться до постав-

лення цілей.

Перше. Мета навчання (вивчення, засвоєння змісту навчання)

дається в уміннях виконати дію (операцію, діяльність) на необ-

хідному рівні засвоєння, тобто з певним ступенем самостійності.

Мета вивчення теми – планований (необхідний) результат

навчання, досягнення якого в ході інтенсивного дидактичного

процесу є обов’язковим. Вона задається у вигляді необхідного

рівня засвоєння предметних умінь.

У СІЕН розглядаються шість рівнів засвоєння. Перший і

другий рівні засвоєння змісту теми досягаються на лекційних

(перших і другому) етапах навчання. Після їхнього проходження

можливість самостійного виконання студентом дії навіть із пов-

ною системою опор (конспект, підручник, навчальний посібник,

схема ООД, опорний конспект і т. п.) майже неможлива. Він не

зможе, як правило, продемонструвати вміння відтворити лекцій-

ний матеріал теми.

Досягнення більш високого рівня засвоєння змісту навчання

(третього – виконання дії з повною системою зовнішніх опор;

четвертого – виконання дії зі скороченою системою зовнішніх

опор; п’ятого – виконання дії без зовнішніх опор, але повільно;

шостого – виконання дії вільно, без опор), виявляється можли-

вим лише на етапі підсумкового узагальнення (сьомий етап), де

після вивчення окремих питань теми на робочих (третьому,

четвертому, п’ятому, шостому) етапах формуються уміння, що

відбивають зміст теми в цілому: відтворити знання теоретичної

частини теми – ЗТ, знання алгоритму виконання дії (діяльності)

– ЗА, уміння виконати дії відповідно до алгоритму – УА. При

цьому варто пам’ятати, що інтенсивне навчання передбачає фор-

мування в студентів творчих умінь, (УТв) і досвіду емоційного

– © ПУЕТ –

261

відношення до предмета й навколишньої дійсності (Де). Рівень

їхнього засвоєння не задається, але вони повинні навмисно

формуватися вчителем і проявлятися в студентах.

Формулювання мети в термінах умінь орієнтує викладача на

проектування системи навчання, що гарантує досягнення необ-

хідної (заданої) якості навчання, а студентів – на її досягнення.

Друге. Мета навчання будь-якої змістової частини навчаль-

ної дисципліни (питання, теми, розділу, частини курсу), що

підлягає вивченню, є елементом системи цілей, що входить, без-

посередньо або опосередковано, до мети навчання дисципліні, а

потім і до державного освітнього стандарту (ДОС).

Після встановлення мети вивчення теми необхідно для її

досягнення відібрати відповідний зміст і провести його

структурування.

Робота викладача на цьому етапі постановки дидактичного

завдання включає:

 визначення джерел інформації, які можуть стати основою

для відбору змісту теми;

 аналіз джерел інформації й відбір з них того змісту, що

відповідав би меті навчання теми й принципам СІЕН;

 макро- і мікроструктурування відібраного змісту, що

розкриває всю систему його усередині темних, міжтемних і

міждисциплінарних значеннєвих зв’язків.

Особливе, а в цілому ряді навчальних дисциплін чільне місце

серед джерел інформації займають нормативні документи: зако-

ни, постанови директивних органів, статути, накази тощо. Їхнє

включення в число джерел інформації, що підлягають аналізу, є

обов’язковим.

Діяльність розробника СІЕН з визначення джерел навчальної,

наукової, директивної й іншої інформації, які необхідні для їх

наступного поглибленого аналізу й відбору змісту навчання,

доцільно завершити створенням його особистої картотеки у

звичайній або електронній формі.

Аналіз виявлених джерел інформації й відбір з них змісту

навчання варто проводити, керуючись засадами СІЕН. Такий

відбір базується як на методологічних (загальних) принципах

навчання (гуманізації, науковості, системності, розвитку,

конкретності істини, комплексної інформатизації навчання), так

і, насамперед, на принципах, що ставляться безпосередньо до

цілей і змісту навчання.

262

– © ПУЕТ –

Дотримуючись цих принципів, проектант СІЕН повинен

забезпечити:

 відбір змісту теми, що відповідає меті його вивчення як

елементу системи цілей навчальної дисципліни, що входить у

систему предметів навчального плану;

 відбір за принципом генералізації – концентрації змісту

теми навколо провідних ідей, принципів і закономірностей

науки, на яких базується навчальна дисципліна;

 відбір за принципом історизму, керуючись яким варто

розкрити передісторію, стан і тенденції розвитку наукового

змісту теми;

 відбір за принципом цілісності й комплексності наукового

змісту навчальної дисципліни, що вимагає зберігати цілісність

наукового знання, на якому вона побудована, а адаптацію змісту

навчання до майбутньої діяльності студента й до інших навчаль-

них дисциплін забезпечити шляхом завдання необхідного для

цього рівня його засвоєння.

Суть процесу структурування змісту полягає в тому, щоб

виявити систему значеннєвих зв’язків між елементами дидак-

тичної одиниці змісту (навчальної дисципліни, її частини, роз-

ділу, теми, питання) і розташувати навчальний матеріал у

послідовності, що випливає із цієї системи зв’язків. Стосовно до

структурування змісту теми це означає необхідність виконати

діяльність по виявленню системи значеннєвих зв’язків між її

навчальними питаннями і їхніми елементами; після чого варто

розташувати навчальний матеріал у послідовності, що врахо-

вувала б логіку виявлених взаємозв’язків, і відбити результати

роботи в наочній формі – у вигляді матриці зв’язків, листа

основного змісту (ЛОЗ) і його електронного аналога (ЕЛОЗ).

Структурно-логічна схема (СЛС), заснована на розбивці зміс-

ту на значеннєві блоки, провідним видом зв’язку між якими є

функціонально-значеннєвий зв’язок. Лист основного змісту нав-

чального матеріалу (ЛОЗ) – це система слайдів, що відбиває

зміст його навчальних питань, тем, розділів або навчальної

дисципліни й розкриває значеннєві зв’язки між ними.

Головне призначення ЛОЗ складається в стислому, образ-

ному поданні реального змісту й мікроструктури навчального

матеріалу. У ЛОЗ відбивається мінімально необхідне й разом з

тим найбільш важливе наукове й практичне знання про предмет.

– © ПУЕТ –

263

Основу ЛОЗ становлять слайди, у яких представлені поняття й

виражені через них принципи, закони й закономірності даної

науки.

Досвід показує, що обсяг навчальної інформації, відобра-

женої в одному слайді ЛОЗ, повинен бути не більше п’ятдесяти

слів. Цієї кількості слів виявляється, як правило, досить для

запису складного поняття або вираження однієї закінченої дум-

ки. Текст такого обсягу може бути надрукований на половині

стандартного аркуша паперу, а потім знятий з метою одержання

слайдів і зменшених стосовно оригіналу копій.

Графіки, малюнки, формули, схеми також зручно відобра-

жати на зазначеному форматі паперу.

Можна сказати, що ЛОЗ – ретельно структурований підруч-

ник мінімального обсягу, а точніше – змістовне ядро сучасного

підручника. Саме тому ЛОЗ – фундамент для побудови комп-

лекту засобів навчання.

На основі ЛОЗ може бути розроблений його електронний

еквівалент (ЕЛОЗ) і створені найбільш важливі елементи

комплекту засобів навчання: підручник (звичайний і комп’ю-

теризований) і його мультимедійна версія, тези лекції, опорний

конспект, макет записів на крейдовій дошці, серії слайдів,

роздатковий друкований матеріал, схема орієнтовної основи дій,

поліекранний слайд-фільм та інші. Разом з тим, ЛОЗ і ЕЛОЗ

самі по собі є досить ефективними засобами навчання.

Кожен педагог має навчитися створювати електронні засоби

навчання, якими є:

КС – комп’ютерний слайд (схема, рисунок, СЛС);

ЕП – електронний підручник;

ММВП – мультимедійна версія підручника;

ЕЛОЗ – електронний лист основного змісту навчання;

ЕОК – електронний опорний конспект;

ТДМ – теоретико-довідковий модуль;

АНС – автоматизована навчальна система;

ЕЗ – електронний задачник;

ЕЛП – електронний лабораторний практикум;

ФКТ – функціональний комп’ютерний тренажер;

АІС – автоматизована інформаційна система;

САПР – система автоматизованого проектування;

АСКЗ – автоматична система контролю знань;

ЕНС – експертна навчальна система;

264

– © ПУЕТ –

АСНД – автоматизована система наукових досліджень;

ККТ – комплексний комп’ютерний тренажер;

ЕЗН ДІ – електронні засоби навчання для ділових ігор.

11.4. Ефективні форми навчальних занять за

інтенсивного навчання

Які зміни в основних формах навчальних занять відбува-

ються за умови інтенсивного навчання. Модульна система орга-

нізовує в модулі навчальні заняття, традиційні форми яких

(лекція, семінар, практичне заняття тощо) в умовах інтенсивного

навчання набувають специфічного окреслення.

Сучасну середню і вищу школу важко уявити без лекцій, але

щоб ця форма навчання зайняла своє законне місце в системі

інтенсивного навчання, на наш погляд, слід, щоб лекція із

пасивної, оглядової форми організації навчального заняття (з

точки зору активності студентів чи студентів в обговоренні і

творчому осмисленні навчального змісту) стала активною.

Лекція як розгорнуте теоретичне розмірковування, яке міс-

тить в собі елементи розповіді і пояснення, має, на наш погляд,

широкі можливості для прискорення навчально-пізнавальної

діяльності студентів і студентів. Лекція покликана пробудити

інтерес до навчального предмета, допомогти студентам зорієн-

туватися в його основних проблемах, озброїти їх фундаменталь-

ними знаннями. Лекція має виконувати не лише функцію пові-

домлення знань, а й навчати думати, здобувати знання, вихову-

вати особистісні якості.

Сучасні вимоги до лекції передбачають, що їй слід мати

проблемний характер, відображати актуальні питання теорії і

практики, сприяти поглибленій самостійній роботі. Для кращих

лекцій характерна логічність їх структури, глибоке розкриття

вчителем причинно-наслідкових зв’язків, які притаманні яви-

щам, фактам, процесам, підбір ілюстрацій з урахуванням інтере-

сів і особливостей конкретної аудиторії, виділення головного і

повнота пояснення без перевантаження додатковою інформа-

цією, обґрунтування шляхів і засобів теоретичного і практич-

ного використання отриманих знань. Відповідно, лекція виконує

не тільки інформаційно-орієнтуючу, а й виховну, розвиваючу

функції.

На реалізацію поставленої мети повинні працювати всі етапи

лекційної діяльності: підготовчий, процесуальний і рефлексив-

– © ПУЕТ –

265

ний. Причому під лекційною діяльністю ми розуміємо спільну

працю викладача і студента.

Для того, щоб лекція дала найбільшу віддачу, необхідна ре-

тельна її підготовка, яка потребує від викладача всебічних

знань, великої напруги сил і майстерності. В умовах інтенсив-

ного навчання підготовчий етап має важливе значення, врахо-

вуючи те, що паралельно з вчителем над змістом майбутньої

лекції на доступному йому рівні працює студент чи студент,

готуючи конспект за рекомендованою літературою, виписуючи

в глосарій основні поняття навчальної теми, формулюючи

питання з деяких моментів.

У зв’язку з цим роль викладача на підготовчому етапі є

такою:

1) аналіз і структурування ключового, основного матеріалу,

який складає логічне ядро курсу (але на якісно іншому рівні,

порівняно з учнем чи студентом); підбір матеріалу для співстав-

лення різних наукових точок зору з проблеми, яка вивчається;

2) вибір основних проблем і трансформація їх в проблемні

ситуації; прогнозування можливих запитань студентів чи сту-

дентів, які також можуть бути перетворені на проблемну

ситуацію;

3) визначення логіки і методики вирішення кожної проблем-

ної ситуації; прогнозування можливої полеміки з питань, які

викликають труднощі і нерозуміння в студентів чи студентів;

4) компонування всього лекційного змісту в цілісну систему

знань і методичне забезпечення, прогнозування успішності

застосування методологічних прийомів, активізація уваги і

мислення студентів і студентів.

На лекції важливо правильно визначити також функціональ-

но-звукову її динаміку, яка співвідноситься з її основними

інформаційними блоками. Якщо на початку лекції вчителю

необхідно привернути до неї увагу студентів, то протягом вик-

ладу матеріалу не тільки підтримувати, а й через інтерес, інте-

лектуальні відчуття підсилювати їх увагу, досягаючи активного

сприйняття і осмислення основного її змісту. Для цього, поряд із

загальною психолого-педагогічною підготовкою, вимагається

володіння навичками публічного виступу, вміле звернення до

досвіду і знань студентів чи студентів, здатність становити

проблемні запитання тощо.

266

– © ПУЕТ –

На процесуальному етапі лекції діяльність викладача буде

оптимальною тоді, коли він буде враховувати рівень підготовле-

ності аудиторії, психологічні особливості, закономірності функ-

ціонування пізнавальних процесів (сприйняття, уваги, пам’яті,

мислення), емоційних і вольових процесів студентів.

Одним із важливих завдань у вступній частині лекції є

зосередження уваги аудиторії, але головне, і це є більш складне

завдання, – утримувати її протягом всього виступу. Для цього

необхідно, щоб зміст лекції відповідав інтересам і установкам

студентів. У той же час стійкість уваги прямо залежить від педа-

гогічної майстерності викладача і застосування ефективних

прийомів: логіко-компенсаційні (інверсія, контрастне співстав-

лення, «інтригуючий» початок, пауза, експресивне завершення);

психолого-педагогічні (приваблива форма оголошення лекції,

проблематизація її змісту, розмірковування у формі питання-

відповідь, розгляд проблемних ситуацій, застосування незапе-

речних фактів і переконуючих прикладів, використання літера-

турних образів і цитат); вербальні (використання різнобічної

лексики: художність викладу, інтонаційна виразність, голосові

прийоми тощо); невербальні (жести і рухи, використання прос-

тору аудиторії); аудіо-візуальні (використання структурно-ло-

гічних схем, таблиць, графіків, фрагментів кіно, картин, пла-

катів, аудіо- і відеозаписів, матеріалізованих моделей об’єктів).

Підтримувати атмосферу швидкого інтелектуального пошуку

викладач може шляхом акцентування уваги на дискусійних

проблемах, демонстрації альтернативних точок зору, які існують

у науковій спільноті.

Один із можливих варіантів лекції за інтенсивного навчання

– діалог зі слухачами, функції якого: забезпечення обміну дум-

ками, оцінюваннями і судженнями з студентами і студентами як

рівноправними суб’єктами навчальної взаємодії і наукового

пізнання; розвиток критичного ставлення до отриманої інфор-

мації; забезпечення емоційного включення студентів і студентів

у обговорення проблеми; оперативне вивчення їх реакції на ті чи

інші факти і події; забезпечення зворотного зв’язку з аудиторією

з метою визначення рівня розуміння суті викладених навчаль-

них запитань.

Діалог у лекційному занятті – це спільний пошук істини

вчителем і студентами; опонування (як правило, заочне) лектора

представникам інших наукових концепцій і шкіл із тієї чи іншої

– © ПУЕТ –

267

проблеми; реакція на репліки і використання цих реплік для

підтвердження своєї позиції; запрошення до розмови на цікаву

для студентів тему; з’ясування глибини розуміння викладеного

змісту з наступним уточненням окремих незрозумілих питань;

надання студентам можливості з самого початку заняття ставити

запитання з вивченої теми, які їх цікавлять, з наступною відпо-

віддю на них в процесі викладу основного матеріалу лекції;

постановка на лекції питань, на які наука ще не дала остаточної

відповіді, але до яких можна наблизитися, використовуючи

«мозковий штурм» (у деяких випадках цей метод активізує

мислення студента, коли на початку лекції разом визначають її

структуру); проведення «комбінованого заняття», коли лекція

поєднується з елементами самостійної роботи, консультаціями,

дискусіями та ін.

Цей неповний перелік особливостей діалогу вказує на його

широкі можливості для активізації навчальної діяльності сту-

дентів чи студентів. Технологічно, діалогічна форма лекцій мо-

же бути як: 1) лекція-бесіда – запитання до аудиторії, запрошен-

ня до колективного дослідження – швидка «мозкова атака»;

2) лекція-дискусія – вільний обмін думками в інтервалах між

логічними розділами лекції; 3) проблемна лекція – «співавтор-

ство» у вирішенні проблемних задач; 4) лекція з застосуванням

техніки зворотного зв’язку (якщо є технічна можливість) – отри-

мання даних від усієї групи студентів на поставлене запитання;

5) лекція-консультація – наприклад, перша частина заняття про-

водиться у вигляді лекції, в якій викладач відповідає на питання

студентів, які виникли в ході попередньо-пошукової роботи,

доповнюючи і розвиваючи їх на свій розсуд; друга частина

проходить у формі відповідей на додаткові запитання студентів,

вільного обміну думками і завершується заключним словом

лектора; 6) письмова програмована лекція – викладач сам скла-

дає і пропонує запитання студентам; на підготовлені запитання

викладач спочатку просить відповісти їх, а потім проводить

аналіз і обговорення неправильних відповідей.

Як і лекція, семінар в умовах інтенсивного навчання покли-

каний прискорити пізнавальну діяльність студентів чи сту-

дентів.

Специфіка даної форми організації навчальних занять поля-

гає у перенесенні акценту з ієрархічної моделі зовнішньої со-

ціальної (з боку органів освіти і викладача як їхнього пред-

268

– © ПУЕТ –

ставника) регуляції пізнавальної активності індивіда на інвер-

сійну модель, яка пропонує становлення в студентів чи студен-

тів індивідуально-раціональних дій і операцій навчальної

діяльності.

За інтенсивного навчання традиційний ієрархічний вектор

«мета діяльності – суб’єкт діяльності» трансформується у зво-

ротне, інверсійне «суб’єкт діяльності – мета діяльності», що

передбачає самостійний вибір студентом із представлених

викладачем способів навчальної діяльності того, який для нього

є прийнятним. Студент сам гармонізує свої відносини з тією чи

іншою ситуацією навчальної діяльності і в якомусь сенсі

підпорядковує своїй індивідуальності, своїй особистій системі

навчальних дій процес досягнення зовнішньо заданої мети

(вчителем, навчальною програмою, адміністрацією школи).

Якщо у лекційній формі проведення заняття вплив студента

на вибір власної стратегії навчальних дій обмежений відносним

домінуванням викладача як носія установки на ті чи інші нав-

чальні процедури, семінарські заняття дають широкий простір

виходу особистісної пізнавальної ініціативи студента. Роль вик-

ладача у ситуації педагогічного спілкування полягає в коорди-

нації зусиль кожного студента і всього колективу на досягнення

поставленої мети, функції якої будуть полягати в структу-

руванні і забезпеченні внутрішньої логіки навчального заняття,

у визначенні міри власної участі і участі студентів у реалізації

плану заняття, у визначенні доцільності проведення саме цього

типу колективного заняття, у виборі адекватного методичного

інструментарію.

На семінарських заняттях в умовах інтенсивного навчання

вирішуються такі педагогічні завдання: 1) розвиток творчого

професійного мислення; 2) пізнавальна мотивація; 3) професійне

застосування знань в навчальних умовах: оволодіння мовою

відповідної науки; навички оперування формулюваннями, по-

няттями, визначеннями; оволодіння вміннями і навичками

постановки і вирішення інтелектуальних проблем, відстоювання

своєї точки зору. Крім цього, в ході заняття викладач вирішує і

ставить такі завдання, як повторення і закріплення матеріалу,

контроль, педагогічне спілкування.

Семінар дає учневі чи студенту можливість більш осмисле-

ного засвоєння знань і пришвидшеного формування практичних

навичок; сприяє уточненню основних понять і формує вміння

– © ПУЕТ –

269

адекватно оперувати цими поняттями в різних контекстах

майбутньої професійної діяльності; розвиває вміння виступати

перед аудиторією, відстоювати свою точку зору; активізує знан-

ня термінології, допомагає вибудовувати логіку викладу мате-

ріалу; сприяє підвищенню інтересу до навчального предмета, і

до процесу навчання в цілому.

Серед можливих сценаріїв семінарів за інтенсивного нав-

чання назвемо «дискусію», «круглий стіл», «ділові ігри», «запи-

тання і відповіді», «альтернативні запитання», «ситуаційний

аналіз», «рольову гру» тощо.

Більшість форм активного семінару, які пропонуються, від-

різняються такими характеристиками: комунікативною спрямо-

ваністю (поєднання власного мовленнєвого розвитку як засвоєн-

ня мовних норм і міжособистісного професіонального спілку-

вання як засвоєння професіональних лінгвосоціокультурних

концептів мовного співтовариства); професійно-орієнтована

спрямованість (в ході заняття підкреслюється, що знання,

вміння і навички, які відпрацьовуються на даному активному

занятті, необхідні не тільки для складання екзамену, але й для

подальшої професійної діяльності); сугестивно спрямований

візуальний і слуховий супровід (розвішування на стінах наочних

матеріалів, створення звукового фону, який сприяє формуванню

особливої емоціональної атмосфери); змагання (поділ групи

студентів на підгрупи, бригади і організація змагання між

ними); кооперація (об’єднання зусиль всіх членів підгрупи для

вирішення поставленого завдання).

На завершення наведемо дослідження американських психо-

логів щодо розподілу людей за сприйманням інновацій:

 2 % – ентузіасти;

 13 % – «візіонери» (сприймають нове);

- - - «прірва» - - -

 35 %

–

«прагматики»

(робитимуть,

коли

все

відшліфовано);

 35 % – «консерватори» (приймуть нове лише під тиском);

 15 % – «скептики» (будуть вважати, що це все

непотрібне).

Зважаючи на ці дані висловимо побажання проектанту СІЕН:

подолати «прірву» на шляху до майбутнього; застосувавши

СІЕН продемонструвати свої переваги і вижити спільно; здо-

270

– © ПУЕТ –

бути більше свободи («лише освічені вільні» – передати рутинні

функції комп’ютеру – 1–2 рівень); навчити СІЕН інших своїх

колег (Docento discimus); пройти курси з проектування СІЕН,

побудовані на принципі Яна Амоса Коменського одержання

задоволення від навчання.

Практична частина

Пропонуємо для вивчення здатності до проектувальної діяль-

ності психологічний проективний малюнковий тест «Геометрич-

на людина» Слід намалювати людину, використавши 10 фігур

трьох видів – коло, трикутник, прямокутник.

Коментар: підрахуйте кількість використаних у зображенні

трикутників, кіл та прямокутників і запишіть результат у вигля-

ді тризначного числа, де сотні – кількість трикутників, десятки –

кіл, одиниці – прямокутники. Таблиця 8 показує, якого типу Ви

людина. Перша фігура – домінуючий тип, друга – сучасний

стан, третя – майбутні перспективи.

Таблиця 8

Типологія людей за проективним

тестом «Геометрична людина»

Керівник

Вико-

навець

Поет

Вчений

Пророк

Худож-

ник

901, 802, 505, 514, 406, 415, 307, 316, 208, 217, 109, 118,

703, 604, 523, 532, 424, 433, 325, 334, 226, 235, 019, 028,

910, 811,

541 550

442 451,

343 352,

244 253,

037, 145,

712, 613,

460

361, 370

262, 271,

046 154,

820, 721,

280

055, 163,

622, 730,

064, 172,

631, 640

073, 181,

082, 190,

091

Керівник – людина, яка домінує над іншими, виявляє орга-

нізаторські здібності, гарний мовний розвиток, хорошу адапта-

цію до соціального середовища. Жорстке домінування над інши-

ми людьми виявляють 901, 910, 802, 811, 820; ситуативне домі-

нування проявляють 703, 712, 721, 730; впливає мовою («викла-

дацький підтип») – 604, 622, 613, 640.

– © ПУЕТ –

271

Виконавець – людина, яка вагається, приймаючи рішення, їй

краще виконувати розпорядження інших, відповідальна, вимог-

лива до себе, професіонал, часто доводить себе до перевтоми.

Правдиві й добросовісні – 505, 514, 523, 532, 541, 550.

Поет – часто невпевнений, тривожний, вразливий, має різ-

нобічні здібності, може змінювати професію, має хобі, не вино-

сять безпорядку, бруду, із-за цього часто конфліктує – 406, 415,

424, 433, 442, 451, 460. Поетичний підтип – 415, особливо скру-

пульозний у роботі – 424.

Вчений – абстрагується від реальності, любить розміркову-

вати, часто теоретизує, раціонально діє, має душевну рівновагу

– 307, 316, 325, 334, 352, 361, 370. 316 – схильність до глобаль-

них теорій, складної координаційної роботи, 325 – схильність до

медичних, біологічних проблем чи до пізнання життя (кіно,

режисура, тощо).

Пророк – висока чуттєвість нервової системи, виснажливість,

втомлюваність, чуття новизни, здатність передбачати загальні

напрямки розвитку подій у майбутньому, інтуїція. Виробляє свої

норми моралі, має хороший самоконтроль, не витримує пося-

гань на свою свободу, має образну уяву, схильний до творчості

– 208, 217, 226, 235, 244, 253, 262, 271, 280. 235 – професійний

психолог чи підвищений інтерес до психології людини, здатний

її розуміти; 244 – схильний до літературної творчості; 217 – до

винахідницької діяльності; 226 – велика потреба в новизні, ціка-

виться новаціями у різних сферах життя, науки, мистецтва.

Художник – багата уява, просторове бачення, одержимий

своїми ідеями, інтроверт, кар’єра, влада, гроші майже не цікав-

лять, заглиблений у світ ідей, почуттів, думок, живе своїми мо-

ральними нормами – 109, 118, 127, 136, 145, 019, 028, 037, 046, а

019 – добре володіє аудиторією, 118 – великі конструкторські

можливості і здібність до винаходів.

Емоційно-співчуваючий тип – підвищене співчуття, намаган-

ня допомогти іншим; на спілкування з людьми витрачає багато

власної енергії, що стає перепоною для реалізації своїх здіб-

ностей – 550, 451, 460, 352, 361, 370, 253, 262, 271, 280, 154, 163,

172, 181, 190, 055, 064, 073, 082, 091.

Черствий тип – байдужий до переживань інших, для досяг-

нення своєї мети здатен на жорстокість, готовий «йти по голо-

вах» – 901, 802, 703, 604, 505, 307, 208, 109.

272

– © ПУЕТ –

Тести для самоконтролю засвоєння теми

1. Що з названого не є завданням системи інтенсивного

електронного навчання?

а) збереження переваг вітчизняної освіти в умовах Болон-

ського процесу;

б) набуття переваг вітчизняної освіти в умовах комп’ю-

теризації;

в) вирішення основної проблеми освіти;

г) успішна соціалізація студентів;

д) правильної відповіді немає.

2. Що з названого не вважається перевагою системи інтен-

сивного електронного навчання?

а) відповідність навчального закладу новому світові

медіатехнологій, у якому вперше виростає нове поко-

ління;

б) система поєднує цифровий світ електронних комп’ю-

терних мереж з найбільш дивним «комп’ютером» –

мозком людини;

в) система створює можливість навчати студентів вчитися

по-новому;

г) система базується на біхевіористській теорії при-

вчання;

д) правильної відповіді немає.

3. Що з названого не є характеристикою інтенсивного

навчання?

а) швидке;

б) ефективне;

в) напружене;

г) просте;

д) правильної відповіді немає.

4. Що з названого не є характеристикою прискореного

навчання?

а) швидке;

б) ефективне;

в) напружене;

г) просте;

д) правильної відповіді немає.

– © ПУЕТ –

273

5. Які технології навчання не можна вважати інтерак-

тивними?

а) комунікативні;

б) інформаційні;

в) модульні;

г) пояснювально-ілюстративні;

д) правильної відповіді немає.

6. Після проходження якого з етапів СІЕН в студента

з’являється можливість самостійного виконання дії (відтво-

рити знання теоретичної частини теми – ЗТ, знання алгоритму

виконання дії – ЗА, уміння виконати дії відповідно до алгоритму

– УА)? а) лекційних (першого і другого) етапів навчання;

б) третього – виконання дії з повною системою зовнішніх

опор;

в) четвертого – виконання дії зі скороченою системою

зовнішніх опор;

г) п’ятого – виконання дії без зовнішніх опор, але

повільно;

д) шостого – виконання дії вільно, без опор;

е) сьомого – на етапі підсумкового узагальнення;

ж) восьмого – на етапі контролю;

з) дев’ятого – на етапі корекції.

7. Що з названого не характеризує лист основного змісту

навчального матеріалу (ЛОЗ)?

а) система слайдів, що відбиває зміст навчальних питань,

тем, розділів або навчальної дисципліни й розкриває

значеннєві зв’язки між ними;

б) призначений для стислого, образного подання реаль-

ного змісту й мікроструктури навчального матеріалу;

в) відбиває мінімально необхідне й найбільш важливе

наукове й практичне знання про предмет;

г) на слайдах представлені поняття й виражені через них

принципи, закони й закономірності даної науки;

д) ретельно структурований підручник мінімального

обсягу;

е) змістовне ядро сучасного електронного підручника;

ж) фундамент для побудови комплекту засобів навчання;

з) досить ефективний засіб навчання;

274

– © ПУЕТ –

и) правильної відповіді немає.

8. Яка названих форм лекції не є діалогічною?

а) лекція-бесіда;

б) лекція-дискусія;

в) проблемна лекція;

г) лекція з застосуванням техніки зворотного зв’язку;

д) лекція-консультація;

е) письмова програмована лекція;

ж) правильної відповіді немає.

9. Який можливий сценарій семінарів за інтенсивного нав-

чання?

а) «дискусія»;

б) «круглий стіл»;

в) «ділові ігри»;

г) «запитання і відповіді»;

д) «альтернативні запитання»;

е) «ситуаційний аналіз»;

ж) «рольова гра»;

з) правильної відповіді немає.

10. Яка частка людей, на думку американських психологів,

готова до втілення в життя інновацій?

а) 2 %;

б) 15 %;

в) 50 %;

г) 85 %;

д) правильної відповіді немає.

Література

1. Ахметшина А. Х. Интенсивное обучение иностранным язы-

кам по методу Г. А. Китайгородской : учеб.-метод. пособие

/ Альмира Халитовна Ахметшина ; Уфимский государ-

ственный авиационный технический университет. – Уфа :

УГАТУ, 2008. – 17 с.

2. Бляшевська А. Інтенсивні освітні технології: дидактично-

професійний аспект : монографія / А. Бляшевська, Т. Борт-

нюк / Інститут педагогічних технологій (м. Луцьк). –

Луцьк : Твердиня, 2009. – 208 c.

– © ПУЕТ –

275

3. Китайгородская Г. А. Интенсивное обучение иностранным

языкам : теория и практика / Галина Александровна Китай-

городская. – М. : Высш. шк., 2009. – 277 с.

4. Петрусинский В. В. Автоматизированные системы интен-

сивного обучения / Вячеслав Вячеславович Петрусинский.

– М. : Высш. шк., 1987. – 189, [2] с.

5. Педагогічні системи, технології. Досвід. Практика : довід-

ник / за ред. П. І. Матвієнка, C. Ф. Клепка, Н. І. Білик. – 2-е

вид., перероб. і допов. – У 2 ч. Ч. 1. А–М. – Полтава :

ПОІППО, 2007. – 220 с. ; Ч. 2. Н–Я. – Полтава : ПОІППО,

2007. – 236 с.

6. Словарь-справочник по педагогике / под общ. ред.

П. И. Пидкасистого. – М. : ТЦ Сфера, 2004. – 448 с.

7. Стрельніков В. Ю. Проектування професійно-орієнтованої

дидактичної системи підготовки бакалаврів економіки : мо-

нографія / В. Ю. Стрельніков. – Полтава : РВВ ПУСКУ,

2006. – 375 с.

8. Томчук М. І. Педагогіка : навч. посіб. для дистанційного

навчання / М. І. Томчук, С. М. Томчук. – К. : Університет

«Україна», 2007. – 193 c.

9. Федорук П. І. Адаптивна система дистанційного навчання

та контролю знань на базі інтелектуальних Інтернет-техно-

логій : монографія / Павло Іванович Федорук. – Івано-Фран-

ківськ : Прикарпатський національний ун-т ім. Василя Сте-

фаника, 2008. – 326 c.

10. Шевченко В. Л.

Основи

дидактичного

проектування

комп’ютерно орієнтованих електронних навчальних комп-

лексів для дистанційної освіти : навч.-метод. посіб. / Віктор

Леонтійович Шевченко. – К. : Національний технічний ун-т

України «Київський політехнічний ін-т», 2008. – 152 с.

12. ТРЕНІНГ КОМУНІКАТИВНИХ НАВИЧОК:

НЕЙРОЛІНГВІСТИЧНЕ ПРОГРАМУВАННЯ (НЛП)

В РОБОТІ ВИКЛАДАЧА

Мета: навчити курсистів застосовувати техніки нейролінгвіс-

тичного програмування, зокрема технік «А впливу», «А–В впли-

ву», «В впливу».

Експрес-контроль. Тест, який розпочинає тренінг «НЛП

педагогічної ефективності». Інструкція: Проставте біля кожного

276

– © ПУЕТ –

твердження букви, що характеризують Ваше до них ставлення: –

Н – ніколи; Р – рідко; І – інколи; П – переважно, З – завжди.

А – ресурси

В – ресурси (кооперативність і

(активність і наполегливість)

емпатія)

1. У роботі зі студентами я біль-

1. У роботі зі студентами я більше

ше часу витрачаю на те, щоб

часу витрачаю на те, щоб вислу-

висловити свою точку зору («Я

хати інших, а не висловити свою

більше говорю, ніж слухаю»)

точку зору («Я більше слухаю,

ніж говорю»)

2. Я досягаю успіху, витрачаючи 2. Я досягаю успіху, залучаючи

власну енергію

енергію студентів, інших

3. Я витрачаю власну енергію для 3. У випадку критики я даю на-

зміцнення своєї ж позиції. На

падникам можливість «випустити

критику я відповідаю жорсткою

пар» або відволікаю опонентів

протидією

4. Я спрямовую зусилля на те,

4. Я спрямовую зусилля на те,

щоб інші зрозуміли мою точку

щоб зрозуміти точку зору інших

зору

Сума балів з «А»

Сума балів з «В»

Обробка даних: підрахуйте суму балів з «А» і «В», якщо:

Н – 0 балів; Р – 1; І – 2; П – 3; З – 4 бали.

4. Поступли-

Співробіт-

вість

ництво

3. Компроміс

5. Уникнення

2. Суперництво

0 4 8 12 16 А

12.1. Базові комунікативні навички

Розпочнемо вивчення А і В ресурсів з аналізу основних ко-

мунікативних навичок, у свій час змодельованих з «геніальних

комунікаторів».

Ознайомимося лише з трьома навичками:

1) описом поведінки або ситуації,

2) комунікацією почуттів і

– © ПУЕТ –

277

3) вказівки на зворотний зв’язок – у тому числі за наслідками

для: вас, партнера, інших людей, ваших або інших взаємин.

Повірте (цього буде цілком достатньо для здійснення керую-

чих впливів) якщо, звичайно, ви навчитеся правильно застосову-

вати ці навички і чітко дотримуватися рекомендованої послідов-

ності їх застосування. Тому що усі вони потрібні і важливі.

Перше, – щоб, не образивши іншого, «позначити» його нега-

тивну поведінку або створену ним же ситуацію.

Друге, – щоб передати свої почуття, а не оцінку, тому що,

якщо перші як би розкривають сприйняття й увагу співроз-

мовника, другі їх міцно закривають.

Ну, а третє – щоб зв’язати сьогодення з майбутнім, указавши

людині на те конкретне, що випливає зі «вчиненого».

На жаль, нічого цього ми робити не вміємо. І замість опису

поведінки («ти пролив фарбу на стіл») негайно клеїмо ярлик

(«ти нечупара»). Замість комунікації почуттів («я дуже цим

засмучений») негайно даємо убивчу оцінку («схоже, руки в тебе

ростуть не з того місця»). Замість опису конкретних наслідків

даної ситуації («той, хто сяде після тебе за цей стіл, забруднить

свій одяг») негайно пов’язуємо її з майбутнім («так що бути

тобі, Петров, малярем, та й то нікудишнім»). І навіть не завжди

кажемо, чого ж ми, зрештою, хочемо «тут і тепер» («так що

візьми ганчірку і, не чекаючи прибиральниці, зітри фарбу зі

столу»). Так чого ж тоді дивуватися з приводу того, що з нами

ніхто не хоче спілкуватися – після отакого потоку образ?

12.2. Вплив з використанням А ресурсів

Існує маса ситуацій, у яких вам необхідний упевнений і

напористий вплив з використанням «чистих» А ресурсів. Ну, так

і здійснюйте його, але от тільки чітко за нижче рекомендованою

схемою техніки «А впливу».

Схема А–впливу

1. Об’єктивно опишіть дії іншого або ситуацію, яку він

створив.

2. Укажіть на результат (наслідок) цих дій.

3. Опишіть свої власні почуття, викликані даними діями або

ситуацією, і як би «прив’яжіться» до почуттів іншого.

4. Скажіть, чого ви хочете.

278

– © ПУЕТ –

Наприклад, припустимо, що хтось з ваших підопічних

елементарно одержав двійку, не вивчивши завдання. Усе, що

вам потрібно зробити, щоб до нього як слід «дійшло», так це

сказати:

1. Ти одержав сьогодні четверту «двійку» з мого

предмету...

2. У результаті майже на 90 % я можу гарантувати тобі

оцінку «два» за підсумками за семестр...

3. Як ти сам розумієш, мене це дуже засмучує – і тебе,

сподіваюся, теж. Хоча, можливо, це найбільше засмутить

твоїх батьків...

4. Тому я пропоную тобі наступне: через тиждень відпо-

вісти мені з усіх чотирьох не вивчених тем. І у випадку, якщо

ти це зробиш, твоя оцінка за семестр буде зовсім інший...

Врахуйте: дана техніка А впливу універсальна і може застосо-

вуватися в будь-якій складній ситуації. Припустимо, наприклад,

що ваш колега в товаристві незнайомих вам людей починає

розповідати епізод з вашого життя, що йому (але не вам!)

чомусь здається смішним. Самі розумієте, що якщо ви просто

скажете: «Припини розповідати пакості про мене!» – це навряд

чи буде вишукано і швидше за все він цього не припинить.

Треба спокійно (і, забув сказати, – з паузами для осмислювання

сказаного, при яких ви як би рахуєте про себе: 1001, 1002, 1003)

говорите вашому знайомому:

1. Незнайомим людям ти розповідаєш досить двозначну

ситуацію з мого життя...

2. У результаті в них може скластися не гарне враження

про мене – та й про тебе, до речі, теж...

3. Як ти сам розумієш, це мене засмутить, і думаю, що

тебе, напевно, теж...

4. Тому будь добрий: переміни тему розмови і надалі якось

погоджуй із мною те, що ти про мене розповідаєш...

І ще одне. Незважаючи на те, що дану психотехнологію не

випадково називають «залізна рука в оксамитній рукавичці», у

правильно (рівному і на рівних) виконанні вона не викликає ні

образи, ні відторгнення...

12.3. Вплив в А–В комунікації

– © ПУЕТ –

279

Правда, А вплив використовується як своєрідний «останній

аргумент в суперечці». Це своєрідна «пом’якшена» психотех-

нологія, що одержала назву техніка «А–В впливу» (а це, як ви

розумієте, не обов’язкове співробітництво, але часто просто

компроміс). Послідовність її використання наступна.

Схема А–В впливу

1. Розкажіть про ваші почуття (викликані діями іншого або

ситуацією).

2. Опишіть ці дії.

3. Дайте інформацію про можливі наслідки.

4. Розкажіть про ваші почуття з приводу цих наслідків.

Тобто, наприклад, дві вищенаведені ситуації у випадку засто-

сування А–В впливи реалізовувалися б у такий спосіб:

Перший випадок:

1. Ти дуже засмутив мене...

2. Своєю четвертою двійкою з мого предмету...

3. Тому що це означає, що на 90 % ти одержиш «два»

семестрі...

4. А це, звичайно ж, дуже засмутить мене, тебе і, безумов-

но, твоїх батьків...

Другий випадок:

1. Ти дуже засмучуєш мене...

2. Тим, що в присутності незнайомих людей розповідаєш

двозначну історію про мене...

3. Тому що вони можуть скласти недобре враження про

мене, тебе і наших взаємин...

4. А це, я думаю, дуже засмутить нас обох.

Як ви самі бачите, цей варіант впливу – «у режимі А–В» – є

більш м’яким. Що ж, якщо ситуація дозволяє, використовуйте

саме його. От тільки не забудьте в цьому випадку (при необ-

хідності) додати у вищевказану послідовність своєрідний «п’я-

тий пункт» – сказати, чого ж ви хочете. Інакше може статися,

що ваш партнер не зрозуміє ваш занадто тонкий натяк, і вам

доведеться починати все спочатку – але вже з використанням А

впливу...

12.4. Використання В ресурсів

«Добре», – скажете ви. «З цими вашими А і А–В ресурсами

спілкування все зрозуміло, і завжди приємно мати про запас

280

– © ПУЕТ –

могутню «зброю» впливу на студентів. Однак до чого тут тоді В

ресурси, згадані вами емпатія і співчуття, якщо, по-перше, вони

дуже змахують на безумовне й умовне позитивне гладження, а

по-друге, ну ніяк не можуть особливо й окремо від цим самих

гладжень вплинути на дисципліну й успішність студентів?»

У чому ви тут дійсно праві – у тім, що дійсно існує зв’язок

між позитивним гладженнями й В ресурсами (позитивні

гладження в цьому випадку є верхньою, виступаючою, части-

ною айсбергу емпатії).

Однак цілком неправі в тім, що емпатійні ресурси ніяк не

впливають на горезвісні дисципліну й успішність. Можуть – так

ще як можуть! Наприклад, у центральному для В ресурсів

моменті психологічної підтримки.

Ми, люди, – дуже вразливі істоти, маємо потребу в тім, щоб

хтось зі значимих інших (й ви, викладач) не просто погладив,

але ще і підтримав нас у важку хвилину. У відповідь (на це) ми

здатні виявити надзвичайну вдячність, куди в першу чергу

входить надання тому, хто підтримав, бажаного для нього.

Але рідко проявляємо цю подяку, звідси розхожими стали

сентенції типу «Не роби добра – не одержиш зла».

Однак відбувається все це не тому, що психологічна підтрим-

ка, як один з найважливіших інструментів реалізації В ресурсів,

є порочною за своєю суттю. І тим більше не тому, що людина, за

своєю природою, є невдячною. Все це тому, що підтримку цю

ми робимо невміло, непрофесійно. Давайте розберемо для

прикладу такий діалог:

Студент: Маріє Іванівно, у мене дуже погано з історією.

Прямо і не знаю, що робити, – навіть страшно робиться...

Викладач: Погано з історією? Петренко, що за дурниці.

Відчувати із-за цього страх тим більше нерозумно – предмет

же не основний. Я б на твоєму місці просто стала більше

читати... Хоча, якщо хочеш, я можу поговорити з Віктором

Юрійовичем, щоб він знизив до тебе вимоги...

12.5. Правила педагогічної підтримки

Як ви думаєте, зробила вищезгадана Марія Іванівна горезвіс-

ному Петренку психологічну підтримку? Ні. Тому що викладач

умудрилася у своєму короткому монолозі зробити всі помилки

психологічної підтримки, які тільки можна було.

– © ПУЕТ –

281

По-перше, вона як би нівелювала або мінімізувала пропо-

новану їй як тему підтримки проблему («Так це ж дурниця!») –

проблему, що у моделі світу Петренка має розміри катастрофи

всесвітнього масштабу!

По-друге, повідомила йому, що він не повинен відчувати цих

почуттів («відчувати через це страх нерозумно...»), – почуттів,

що насправді він уже відчуває!

По-третє, дала непрохану пораду – «Я б на твоєму місці...»,

про яке цей Петренко, можливо, навіть і не просив – з одного

боку, – і який (з боку іншого) немов передбачає перевагу порад-

ника, якийсь точно знає, що потрібно робити на чужому місці

(як отут не згадати безсмертне вираження Ш. Руставелі «Кож-

ний бачить себе стратегом, спостерігаючи за боєм...», приказку

«Найкраще грає у футбол той, хто сидить на заборі...»; так як і

те, що нас недарма називали Країною Рад...).

По-четверте ж, пропонує вирішити проблему за і без самого

Петренка («Я можу поговорити з Віктором Юрійовичем...», що,

по-перше, є непедагогічним (вимоги взагалі ж єдині для усіх) і

непсихологічним (а може, йому потрібна тільки емпатія?), а по-

друге, просто нерозумно, тому що є серед нас ціла когорта

маніпуляторів, які не тільки чекають, а й активно напрошуються

на таку от допомогу, а потім роблять з нас дурнів, говорячи «ти

ж сам запропонував!».

Отже, психологічна підтримка як інструмент реалізації В

ресурсів буде неефективною у випадку, якщо в ній виявиться

хоча б одне з нижчепереліченого: мінімізація проблеми, дискре-

дитація випробовуваних людиною почуттів, непрошена рада

і/або пропозиція допомоги, про яку поки що не говорилося.

12.6. Техніка В-впливів

А якою ж тоді має бути ефективна психологічна підтримка і

зв’язані з нею В впливи? Якщо звернутися усі до тієї ж теорії

базових комунікативних навичок, то тоді вийде наступна

«конструкція», а точніше, послідовність техніки «В впливів».

Схема В-впливу

1. Комунікація почуттів («Я розділяю твої почуття»).

282

– © ПУЕТ –

2. Приєднання до моделі світу партнера («На твоєму місці я

почувала б те ж саме»).

3. «Почуттєвий» опис ситуації або поведінки («Те, що ти

говориш, дійсно страшно!»).

4. Питання про доречність допомоги («Скажи, чи можу я

тобі чимось допомогти?»)

5. Уточнення характеру і масштабів цієї допомоги («Якщо

так, то чим саме?»)

Як бачите, все дуже просто. Завчіть цю формулу (чітко в

пропонованій послідовності!) і почніть її використовувати в

повсякденній педагогічній практиці. І не дивуйтеся, що незаба-

ром вас вважатимуть дуже чуйною людиною. Як вдячність за

цю чуйність люди будуть робити те, що ви від них хочете ...

12.7. В-взаємодії в складних ситуаціях

Однак психологічна підтримка у вище пропонованому її ва-

ріанті – це не тільки прекрасний інструмент «емпатії», а ще й

чудовий спосіб вирішення всіх тих дуже складних ситуацій, де

ви виявилися неправими або винними (суб’єктивно або об’єк-

тивно). Уявіть, наприклад, що ви входите в розлютовану групу

через те тому, що, скажемо, завгосп відмовився видати їм ключі

від актового залу для, наприклад, репетиції естрадного ансамб-

лю. Природно, що весь гнів на завгоспа (який розсудливо кудись

пішов), виплеснеться зараз на вас. Що ж, дочекайтеся паузи або

перервіть паттерн (наприклад, незворушно поставте на стіл

стілець або впустіть з пристойної висоти щось досить важке (у

свій час я використовував для цього «Капітал» незабутнього К.

Маркса). Після чого спокійно, виразно і з використанням пра-

вила «1001, 1002, 1003» скажіть:

1. Я цілком розділяю ваші почуття...

2. На вашому місці я почував(а) би те ж саме...

3. Це дійсно жахливо, коли через просто непродумані дії

завгоспа зривається репетиція вашого ансамблю...

4. Скажіть, чи можу я вам чимось допомогти – зрозуміло,

враховуючи мої досить скромні можливості?

– © ПУЕТ –

283

5. Якщо так, то чим саме і як конкретно? (Якщо ні, пи-

тання, як ви розумієте, знімається немов би саме собою, і ви

починаєте заняття).

Практична частина

Пропонуємо для вивчення педагогічних здібностей малюн-

ковий психологічний тест «Домалюйте картини, проявіть фанта-

зію» (заготовки на окремому аркуші).

Коментар до тесту «Прояви фантазію»

Перша картина. Показане своє справжнє ставлення до себе і

уявлення про себе. Веселе личко, фігурка – гарне почуття гумо-

ру, дипломатичність і миролюбність натури. Гротеск, карикату-

ра – ознака сварливості, замкнутості. Сонце – ви часто берете на

себе роль лідера. Квітка – знак жіночності, ви приділяєте багато

уваги своїй зовнішності й своєму оточенню. Око – маєте гордий

характер і не довіряєте оточенню, намагаєтеся керувати форму-

ванням своїх стосунків з людьми і свідомо будуєте своє життя.

Друга картина. Якщо малюнок розміщений лише у великому

квадраті – неспокійний характер, схильність подорожувати.

Лише у малому – любить бути вдома. Хатка чи символ житла –

потреба у домашньому затишку, теплі. Розміщення малюнку в

обох квадратах – інтереси у правильній пропорції поділяються

між домом і оточуючим світом.

Третя картина. Стріла, що попала у центр мішені – бачите

мету і йдете до неї; інші лінії і стріли – амбіції, але немає впев-

неності у своїй меті. Все інше, не схоже на символи стріли і

мішені, – некерована людина, бунтар.

Четверта картина. Кількість малюнків – кількість друзів;

одна лінія – стриманість, замкнутість; цеглина – схильність до

меланхолії, вередливість, чудакуватість.

П’ята картина. Замкнуті дві паралельні прямі – гармонійне,

здорове, регулярне статеве життя (тепер чи у перспективі);

незамкнуті чи затушовані – надмірна скромність, небажання

говорити на цю тему; дерево – статеве життя ототожнюєте зі

шлюбом; плоди – любов до дітей.

Шоста картина. Півмісяць є важливою складовою частиною

малюнку – здатність легко і швидко завойовувати довіру навіть

284

– © ПУЕТ –

незнайомих людей; півмісяць ігнорується, зафарбовується –

прагнення до влади, диктату, ревнощі.

Сьома картина. Малюнки над хвилястою лінією – впевне-

ність, безпечність; затонулі предмети – стурбованість про май-

бутнє. Ланцюжки чи лінійні орнаменти – цілеспрямованість,

вміння працювати, велика свідомість, лише зрідка допускає

помилки.

Восьма картина. Малюнок вказує на Ваші інтереси. Якщо

квадрат залишений незаповненим – Вам нудно жити і тому

треба зайти якесь хобі.

Дев’ята картина. Вийшла симетрія – дисциплінованість,

вміння організовано працювати у колективі; немає – впертість,

наполегливість, немає схильності до поклоніння авторитетам.

Десята картина. Продовжили коло – потреба у захисті і

підтримці, намагання нічого самому не вирішувати, великий

вплив вражень дитинства; не замкнули – незалежність і

цілеспрямованість. Вухо – скритий характер; вушко чашки –

батьківські чи материнські почуття.

Одинадцята картина. Елементи гри – азарт, настирливість;

квадрат чи символи дому – гарний господар.

Дванадцята картина. Крапки є складовою частиною малюн-

ку (мурахи, заячий хвіст, зерно для пташок, тощо) – відповідна

уява, фантазія; крапки з’єднані у коло – логічне мислення і

практичний склад розуму.

Для самоконтролю засвоєння теми замість тестів рекомен-

дуємо професійно використовувати техніки НЛП у своїй роботі.

Література

1. Алдер Г. НЛП: современные психотехнологии / Гарри

Алдер. – 2-е изд. – С.Пб. : Питер, 2003. – 159 с.

2. Альдер Х. Самоучитель НЛП. Как изменить свою жизнь за

21 день: Метод. рекомендации к курсу НЛП-тренинга /

Хэрри Альдер. – М., 2001. – 190 с.

3. Бакиров А. С чего начинается НЛП / Анвар Бакиров. – М. :

КСП+, 2001. – 312 с.

4. Бивер Даяна. НЛП для самообучения. Как учиться быстро и

эффективно, используя свой мозг на 100 %: Метод. пособие

– © ПУЕТ –

285

для слушателей курса «нейро-лингвистическое программи-

рование» / Даяна Бивер. – М. : КСП+, 2001. – 183 с.

5. Гарратт Т. Эффективный тренинг с помощью НЛП / Тед

Гарратт; С. Комаров (пер.). – С.Пб. ; М. ; Х. ; Минск :

Питер, 2001. – 249 с.

6. Гриндер М. Линда. НЛП в педагогике / Гриндер Майкл,

Ллойд Линда. – М. : Институт общегуманитарных исследо-

ваний, 2001. – 311 с.

7. Диммик С. Успешная коммуникация через НЛП: Руковод-

ство для инструкторов / Салли Диммик. – М. : КСП+, 2003.

– 221 с.

8. Камп Д. Идеальный тренер. НЛП в действии / Ди Камп. –

М. : КСП+, 2003. – 253 с.

9. Ковалев С. В. Введение в современное НЛП. Психотехноло-

гии личностной эффективности : учеб. пособие / Сергей

Викторович Ковалев. – 2. изд., допол. и перераб. – М. :

МПСИ ; Флинта, 2004. – 552 с.

10. Макдермот Я. Практический курс НЛП: психотехнологии

успеха / Макдермот Ян, Яго Венди ; Т. Драбкина (пер.с

англ.). – М. : Эксмо, 2007. – 464 с.

11. О’Коннор Д. Введение в НЛП: [практ. руководство] /

О’Коннор Джозеф, Сеймур Джон; К. Савельев (пер.с англ.)

– М. : Фаир, 2008. – 286 с.

12. Холл Л. М. Структура личности: Моделирование «Личнос-

ти» с помощью НЛП и нейросемантики : [пер. с англ.] /

Холл Л. Майкл, Боденхамер Боб Г., Болстэд Ричард,

Хэмблетт Марго. – М. : КСП+, 2003. – 606 с.

286

– © ПУЕТ –

ВИСНОВКИ.

НЕОБХІДНІСТЬ ПСИХОЛОГІЧНОЇ ЕКСПЕРТИЗИ

ІННОВАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ НАВЧАННЯ

Проведення психологічної експертизи будь-яких інновацій-

них технологій навчання (тих, які описані нами в даному роз-

ділі, і тих, які ще будуть виникати у практиці вищої школи)

передбачає з’ясування того, розвиток яких саме якостей чи здіб-

ностей студента забезпечує ця технологія. Психологічний аналіз

технології навчання повинен також відповісти й на інше питан-

ня – чого дана технологія навчання не може розвинути, розвитку

яких індивідуальних чи вікових потенціалів перешкоджає. Така

постановка питання свідчить про небезпеку і відповідальність

вибору напрямку розвитку, який робить вищий навчальний за-

клад за студента, пропонуючи йому цілком визначений навчаль-

ний предмет, зміст спільної діяльності і такий же визначений

тип навчальних взаємин з викладачем.

Кожна психолого-педагогічна школа пропонує свої іннова-

ційні технології навчання у вищій школі, визначає свою мету і

напрямок розвитку студента. З’ясовується, що ними по-різному

трактується співвідношення навчання і розвитку, адже вони ке-

руються різними уявленнями про зону найближчого розвитку.

Різноманітні психолого-педагогічні школи мають намір вести

студента із однієї і тієї ж точки актуального розвитку в різні

сторони, використовуючи для цього свої специфічні навчальні

технології. Та, зрозуміло, одного й того ж студента одночасно

вести в різних напрямах не можна.

Вибір можливого напрямку особистісного і професійного

розвитку студента є питанням досить ціннісним. Питання про

переваги тієї чи іншої технології навчання і про сумісність кра-

щих елементів різних технологій коректно ставити тільки там,

де вибрані на ціннісних засадах напрямки розвитку в основному

співпадають. Всередині науково-педагогічної спільноти всі – твор-

ці, проектувальники й виконавці навчальних систем – зобов’я-

зані відповідати за несуперечність декларованої мети і засобів

навчання. Чітко розуміти мету конкретної інноваційної техноло-

гії навчання, тобто, що розвиває і чого не розвиває певна освітня

система, зобов’язаний кожен викладач, вибираючи ту чи іншу

інноваційну технологію чи навіть освітню систему, спираючись

в основному на те, що обіцяють автори цих систем.

– © ПУЕТ –

287

Таблиця 9

Оцінка інноваційних освітніх проектів (ІОП)

(за Л. В. Бурковою)

Мотиваційна сторона ІОП

Параметри

ІОП

Показники параметрів ІОП

Оцінка

Актуальність

Для всієї системи освіти

Високий

Частково для системи освіти

Середній

Для одного-двох компонентів закладу

Низький

освіти

Перспектив-

У найближчий час

Високий

ність

У недалекому майбутньому

Середній

У віддаленому майбутньому

Низький

Можливість

У всіх компонентах освіти

Високий

реалізації

В одному-двох компонентах освіти

Середній

В елементах змісту і технологій освіти Низький

Змістова сторона ІОП

Параметри ІОП

Показники параметрів ІОП

Оцінка

Новизна

Об’єктивна

Високий

Об’єктивно-суб’єктивна

Середній

Суб’єктивна

Низький

Цілісність

У всіх компонентах освіти

Високий

В одному-двох компонентах освіти

Середній

В деяких елементах змісту і

Низький

технологій

Результатив-

Значно підвищує рівень розвитку

Високий

ність

закладу

Дає посередні результати

Середній

Вплив незначний

Низький

Процесуальна сторона ІОП

Параметри ІОП

Показники параметрів ІОП

Оцінка

Мобільність

Легко адаптується до навчально-

Високий

виховного процесу

Адаптується з незначними

Середній

труднощами

Значні перешкоди

Низький

288

– © ПУЕТ –

Продовж. табл. 9

Параметри ІОП

Показники параметрів ІОП

Оцінка

Надійність

Стабільність у роботі всіх ланок

Високий

Незначні зміни у стабільності

Середній

Значні зрушення у стабільності

Низький

Економічність

Не вимагає додаткового

Високий

фінансування

Вимагає незначного фінансування

Середній

Вимагає повного додаткового

Низький

фінансування

[Буркова Л. В. Педагогічні інновації та їх діагностична

експертиза: Теоретичний аспект. – К. : Наук. світ, 1999. – 97 с. –

С. 28]

Проблема вибору інноваційної технології навчання є особли-

во важкою для тих викладачів, чиє особистісне і професійне ста-

новлення відбувалося за радянської влади, адже в СРСР про-

блеми вибору напрямків розвитку студента через вибір освітньої

системи не існувало. В усіх вищих навчальних закладах вели-

чезної території панувала єдина педагогічна система, яка досить

успішно, звичайно, з певним процентом браку, виконувала ос-

новне державне замовлення: формувала той тип мислення й осо-

бистості, який вимагався тоталітарним режимом, – відповідаль-

них і старанних працівників, які не володіють свободою, само-

стійністю й ініціативою у прийнятті рішень, людей, відданих

меті колективу і некритичних стосовно лідерів.

Як ми вже показували, вища школа може почерпнути пози-

тивні ідеї у системі Ельконіна-Давидова, яка є однією із най-

впливовіших «нових» освітніх систем, хоча вона до недавнього

часу не могла одержати широкого визнання і залишалась суто

академічним дослідженням вікових можливостей дітей молод-

шого шкільного віку. За своїми ціннісними установками ця ос-

вітня система була по суті дисидентською, тому що заперечу-

вала соціальне замовлення держави і, більше того, прагнула

розвивати у своїх вихованців якості, небезпечні й незручні в

радянському житті: самостійність суджень і вчинків, незалеж-

ність від авторитетів, критичність щодо своїх і чужих дій, іні-

ціативу у висуненні нових завдань, схильність і здатність до

– © ПУЕТ –

289

вдосконалення існуючих способів діяльності та їх заміни, якщо

вони суперечать новим умовам діяльності.

На наш погляд, застосування ідей системи розвиваючого

навчання Ельконіна-Давидова для студентського віку сприятиме

росту інтелектуальних досягнень студентів, які більшою мірою

підготовлені до самостійного навчання, ніж діти 6–12 років.

Якщо критика педагогами позиції Д. Б. Ельконіна про те, що

вже на початку вивчення нового предмету обдаровані діти мо-

жуть навчатися без сторонньої допомоги: виділяти і фіксувати

зв’язки, найбільш суттєві для цього предмета, є певною мірою

справедливою, то в більшості студентів слід не лише сфор-

мувати, а й розвивати здатність до рефлексії.

Головна новизна даної системи навчання, яку слід використа-

ти у вищій школі, полягає в ідеї В. В. Давидова про те, що вступ

до навчального предмету має починатися із відкриття найбільш

загальних властивостей цього предмета. Ці загальні властивості

студенти відкривають у результаті дій щодо перетворення ви-

хідного предмета вивчення в його чуттєву форму і фіксують у

моделі. Подальше вивчення предмета розгортається як конкре-

тизація, збагачення вихідного загального поняття при зустрічі з

новими фактами. Викладач вищої школи, як і вчитель, має одно-

часно вирішувати такі три педагогічні завдання: 1) створювати

ситуацію, коли студент виявить своє уявлення про обговорюва-

не явище; 2) дати студенту інструмент для утримання й аналізу

чуттєво невловимої абстракції до її вербального опису – схему;

3) зробити задачу важливою, для цього запитання має ставити

не викладач, а студент. Викладач має позбутися хибної думки:

«студент вчиться, коли знаходить правильні відповіді на запи-

тання викладача», а «студент більше вчиться, коли запитує сам,

сам будує гіпотези щодо невідомого і хоче перевірити їх». Від-

повіді на незадані студентами запитання є, на жаль, домінуючим

принципом побудови більшості традиційних навчальних прог-

рам і посібників, єдиним загальним способом роботи викладачів

більшості технікумів, коледжів, інститутів та університетів.

Специфічний зміст, побудований за логікою сходження від

найзагальніших, суттєвих до все більш конкретних властивостей

предмета вивчення, і специфічна форма співпраці, що дає змогу

поляризувати різні точки зору для з’ясування їх підстав, відріз-

няють навчальну діяльність від інших видів діяльності. Мета

навчальної діяльності: організовуючи пошук загальних способів

290

– © ПУЕТ –

дій, викладач створює умови для розвитку у студентів уміння

відокремлювати відоме від невідомого і формулювати запитан-

ня-гіпотези про невідоме. Основою цих умінь є рефлексія, яка

проявляється: у предметних діях студента – вміння навчатися

новим діям; у спілкуванні – уміння бачити відмінності точок

зору; у самосвідомості – інтерес змінювати себе, тобто виходити

за межі власних знань і вмінь. Розпочинаючи роботу за будь-

якою інноваційною технологією, викладач має враховувати

наступне попередження: бути обережним, якщо невідомі на-

слідки даної технології, невідомо, який вплив матимуть ці нова-

ції у майбутньому професійному житті студентів, які пройдуть

через цей експеримент.

Здебільшого «новатори» у запалі і самозадоволенні мимоволі

уподібнюються Богові-творцю в перші дні Творіння. Теоретичне

мислення, вільний вибір діяльності, стрімкий ріст здатності до

рефлексії вважаються такими, що не потребують ніякого аналізу

щодо їх наслідків для майбутнього життя людини. Теоретично

більшість новаторів декларують єдність фізичного та психічного

в людині. Звичайно, простіше спостерігати динаміку розвитку

мислення або пам’яті, ніж наслідки впливу експериментальних

методик на особистість в цілому. Тільки розглядаючи вплив тієї

чи іншої програми чи методики на цілісну особистість, педаго-

гіка у своїх інноваціях дійсно стає відповідальною.

Характерною рисою сучасності є те, що цілком правильні

положення використовуються не тоді й не так, коли і як треба.

Так, чудові педагогічні принципи у переважній більшості на

теоретичному рівні були опрацьовані вже на початку XX ст. Але

практика виховання та навчання постійно перекручує їх до

«справжнього навпаки», особливо там, де принцип вимагає під-

тримки динамічного балансу між двома полярностями. Наприк-

лад, спроба уникнути педантизму в навчанні привела до спотво-

рення принципу наочності. Освітній простір наповнила наочна

розважальність у друкованому, відео та комп’ютерному варіан-

тах, що передає тільки зовнішні, неістотні властивості явищ, які

вивчаються. Захоплюючи свідомість своєю агресивною яскра-

вістю, простим сюжетом, бідністю текстів, такі освітні «інно-

вації» відволікають від справжнього й істотного пізнання навко-

лишнього світу. Але якщо саме «я» не пов’язує себе з тим, що

пізнається, то всі ці яскраві інформаційні оболонки є «сміттям»

для душі людини.

– © ПУЕТ –

291

Іншим свідченням того, як педагогічні принципи застосо-

вуються не в той час і не на тому місці, є настирливі намагання

експериментаторів вбачати головну мету навчання у формуванні

рефлексивних здібностей, а основним способом взаємодії викла-

дача і студентів вважати взаємини співробітництва, тобто спіл-

кування як рівних. Причому, ефективні способи формування

рефлексивної позиції, виявлені в процесі численних організа-

ційно-діяльнісних ігор, психотерапевтичний досвід К. Роджерса

та інших представників гуманістичної психології, спілкування

викладача «не директивними способами» розпочинають чи не з

першого дня знайомства. Та слід відмітити, що свободи немає

без відповідальності, яка є одним з основних критеріїв зрілості

студента, його дорослості. І якщо, будучи незрілим, він характе-

ризується тим, що «вимагає», то зрілий виявляє ініціативу. За

цим показником можна визначити, наскільки мало істинно зрі-

лих студентів, тобто людей вільних і в той же час відповідаль-

них. Якщо у студента не склався зразок правильного авторитету

викладача, а він починає з ним «співпрацювати», спілкуватися

на рівних, перекладаючи свою відповідальність на нього, то така

свобода пригнічує ще слабке «Я», перетворює студента в аморф-

ну істоту з цинічною мораллю. В усьому світі ми спостерігаємо

катастрофічне погіршення того, що в педагогіці зветься дисцип-

ліною. Бажання уникнути авторитарності обернулося повною

втратою авторитету викладачів, дорослих. Педагоги і психологи

стверджують, що в нашій країні стає все більше знервованих

молодих людей, які є зовсім некерованими.

Звернення до розвитку рефлексивних здібностей, теоретич-

ного мислення, тобто якостей дорослого інтелекту, показує, як

ще одна сильна, але негативна тенденція технологічної циві-

лізації впливає на авторів інноваційних технологій. Сучасний

світ – світ інтелектуальний, світ науковий, де найзначнішого

успіху досягає раціональний тип людини-мислителя (за К. Юн-

гом) «Ніколи в світі не було такої слухняності, як та, що сьогод-

ні є в науці, – писав Р. Штейнер. – Можна бути останнім дур-

нем, але говорити: «наукою встановлено» [3].

Сучасна педагогіка практично сформувалася як дисципліна,

де власне з науки вихоплені два моменти – кількість та засоби її

вимірювання. На думку Ф. Ніцше: «наш час, скажуть нам, і не

прагне стати століттям довершеності та зрілості, гармонійно

розвинутих особистостей, а тільки століттям загальної і най-

292

– © ПУЕТ –

більш продуктивної праці, останнє означало б лише: у відповід-

ності з завданнями епохи люди повинні бути вимуштрувані так,

щоб якнайшвидше взяти участь у спільній праці; вони повинні

працювати на фабриці загальнокорисних речей перш ніж вони

дозріють, або, вірніше, для того, щоб вони не могли дозріти, бо

це було б розкішшю, яка забирала б масу сил у «ринку праці»

[1, с. 202].

У даному контексті можна розглядати людину як результат

дії життєтворчих сил. Західна цивілізація, на думку багатьох до-

слідників, здавна є лише формою, позбавленою життя. Звідси

різні тести, коефіцієнти, стандарти і різноманітні вимірювальні

процедури. Але істинно гуманістична педагогіка передбачає

всебічний розвиток людини. Як відзначають сучасні філософи,

«недостатність художнього світосприймання предмета є основ-

ним джерелом помилок, допущених у організації виховання та

освіти. Від практичного, від наукового і будь-якого іншого

художній світогляд відрізняється тим, що він не дрібнить свій

предмет і для нього будь-яка частина має значення лише стосов-

но цілого, наскільки допомагає його красі й гармонії. Фізіолог

може цікавитись в організмі лише розташуванням та дією нер-

вів. Фізик у природі – звуком чи світлом і будь-який практик –

своїм особливим ремеслом. Однак, ми не можемо уявити собі

художника, який робив би тільки руки, стежив лише за вигином

спини; цілісна статуя – це те, що його захоплює; цілісна людина

– ось що захоплює вихователя-художника на відміну від вихова-

теля-ремісника або від вихователя-вченого, які вічно працюють

над виробленням «ніг» чи «рук» без думки про те, до чого вони

будуть лаштуватись» [2, с. 101–102].

Педагогіка як мистецтво має справу не тільки з формотвор-

чими силами, але й життєвою енергетикою людини, яка прохо-

дить становлення. Педагогіка, як і мистецтво вимагає від тих,

хто нею професійно займається, розуміння законів розвитку лю-

дини, бо правильний розвиток кожної якості є основою форму-

вання здібностей студента. Більшість експериментальних техно-

логій навчання не тільки не вирішує існуючих проблем освіти, а

й ще більше їх поглиблює. І це тому, що основною цінністю цих

технологій стає те, що можна виміряти.

Аналіз інноваційних технологій навчання є лише першим

кроком до створення основ психологічної експертизи педагогіч-

них інновацій. Першочерговим завданням є пробудження у

– © ПУЕТ –

293

багатьох «новаторів» почуття відповідальності, бажання перш за

все не нашкодити, розпочинаючи експериментування в най-

таємничішій галузі нашого світу, там, де твориться майбутнє

людства – у сфері вищої освіти, особистісному і професійному

розвитку молодої людини.

Література

1. Ницше Ф. Сочинения : в 2-х т. / Ницше Ф. – М. : Мысль,

1990. – Т. 1. – С. 202.

2. Розанов В. В. Сумерки просвещения / Розанов В. В. – М. :

Мысль, 1990. – С. 101–102.

3. Штейнер Р. Материалы по вальдорфской педагогике / Штей-

нер Р., Леэрц Э. – Обнинск : Изд. центр вальдорфской педа-

гогики, 1991. – 216 с.

294

– © ПУЕТ –

ТЕРМІНОЛОГІЧНИЙ СЛОВНИК

Адреса (див. адреса IP). Унікальний код, пов’язаний з розмі-

щенням файлу на нагромаджувачі, системному пристрої чи в ме-

режі, а також у будь-якому іншому мережному джерелі даних.

Адреса IP (IP Address). 32-битова адреса протоколу Інтер-

нет, присвоєна вузлу. Адреса IP містить два компоненти: номер

вузла і номер мережі.

Акомодація (від лат. аccomodatio – пристосування) – присто-

сування організму. Взаємна акомодація – зміни у процесі взає-

модії.

Анонімний FTP-сервер (див. FTP).

Афект (від лат. affektus – хвилювання, пристрасть) – ко-

роткочасні переживання (жах, відчай), які супроводжується

різкими виразними рухами, плачем, утратою самовладання.

Афективні стосунки – сильні і відносно короткочасні

емоційні переживання.

База даних (Database). Доступні багатьом користувачам збо-

ри різних зведень по визначеній тематиці. База даних звичайно

містить зведення про однорідні об’єкти, тобто ознак-властвос-

тей, що володіють однаковими наборами.

Байт (Byte). 8 двоїчних розрядів (див. біт). Має похідні оди-

ниці: кілобайт (Кбайт) = 1024 байт, мегабайт (Мбайт) =

1024 Кбайт і гигабайт (Гбайт) = 1024 Мбайт.

Біт. 1. Мінімальна одиниця кількості інформації. Відповідає

інформації, що міститься у відповіді на питання, на який можна

відповісти «так» чи «ні». 2. Двоїчний розряд. Позиція кодового

рядка, що містить 0 чи 1. Поєднання біт може вказувати букву,

число, елемент графічного зображення чи звукозапису, переда-

вати сигнал, виконувати переключення чи інші функції.

Біт/с (BPS). Біт у секунду. Міра швидкості передачі даних

за допомогою модему. Число сигнальних елементів, що можуть

бути передані ланцюгом за одну секунду.

Виділена лінія (Dedicated Line). Приватна виділена лінія

служби зв’язку.

Вузол (Node). Комп’ютер, приєднаний до мережі і його по-

стійна адреса.

Гіперсередовище (Hypermedia). Метод дискретного пред-

ставлення інформації на вузлах, що з’єднуються за допомогою

посилань. Дані можуть бути представлені у виді тексту, графіки,

– © ПУЕТ –

295

звукозаписів, відеозаписів, мультиплікації, фотографій чи доку-

ментації, що виконується.

Гіпертекст (Hypertext). Тип інтерактивного середовища з

переходами на основі посилань. Посилання, вставлені в слова чи

фрази, дозволяють абоненту вибрати текст посилання і негайно

вивести зв’язані з ним зведення чи матеріали мультимедіа. Істо-

рично не зв’язаний з Web, уже багато років застосовується для

написання довідкових і навчальних систем.

Графічний інтерфейс користувача (Graphical User Inter-

face), GUI-інтерфейс. Інтерфейс (у вузькому розумінні), який

використовує графічні елементи (вікна, піктограми).

Діада (з англ. dyad) – (книжн.) число два, двійка, пара.

Діада спостереження (an observational dyad) – функціональ-

на форма діадної взаємодії, коли хтось проявляє пильну і стійку

увагу до діяльності іншого, котрий, у свою чергу, хоче, щоб за

ним спостерігали.

Діада сумісної діяльності (a joint activity dyad) – форма діад-

ної взаємодії, коли учасники виконують спільні дії.

Дія – рух до чогось, який має предметний зміст, способи

здійснення і форми прояву.

Дії творення середовища поділяються на діагностичні,

проектуючі і продукуючі педагогічний результат. Продукуючі

поділяються на стратегічні, тактичні й операційні. Стратегічні

дії спрямовані на відновлення, відбудову, відтворення тих чи ін-

ших цінностей, появу до них інтересу. Тактичні дії можна поді-

лити на такі, що породжують, стримують (попереджують), під-

тримують чи руйнують. Операційні дії є складовими стратегіч-

них і тактичних дій, їх можна презентувати термінами «оформ-

лення», «оснащення», «ознайомлення», «оцінювання», «пояс-

нення», тощо.

Екзосистема – один чи кілька сетингів, які не залучають

зростаючу особистість до активної участі, однак впливають на

домінуючий сетинг особистості, її розвиток.

Електронна дошка оголошень BBS (Bulletin board system).

Один з найпростіших типів програмних систем, що роблять по-

слуги комп’ютерної телекомунікації. Абоненти мають можли-

вість залишати на ній свої повідомлення і читати повідомлення

інших абонентів. Можливий також обмін файлами. Багато елек-

тронних дощок оголошень вимагають обов’язкової реєстрації.

296

– © ПУЕТ –

Завантаження (Download). Передача програм чи даних з

комп’ютера на підключений до нього пристрій, здебільшого із

сервера на персональний комп’ютер.

Засіб перегляду (Browser). Програмне забезпечення, що

надає графічний інтерфейс для інтерактивного пошуку, вияв-

лення, перегляду й обробки даних у мережі.

Захист (Security). Контрольні механізми, що перешкоджа-

ють незаконному використанню ресурсів, наприклад контента.

З’єднання (Connection). Зв’язок між вузлами мережі.

Інтерактивний (Interactive) – діалоговий.

Інтернет (Internet). Об’єднання багатьох глобальних мереж,

що використовують протоколи TCP/IP, за рахунок застосування

єдиної схеми адресації.

Інтерфейс (Interface). У вузькому розумінні – зовнішній ви-

гляд програмного середовища, який забезпечує діалог з корис-

тувачем. У сучасних програмних середовищах прийнятий гра-

фічний інтерфейс, побудований на системі вікон і піктограм. У

широкому розумінні – система умов, домовленостей про обмін

сигналами, інформацією між технічними пристроями, людьми,

програмами і т. п., а також пристрій чи програма, що реалізують

цю систему.

Канал (Channel). Канал зв’язку кінцевої продуктивності

(швидкості) між двома вузлами мережі.

Канал зв’язку (Communication Link). Устаткування і про-

грамне забезпечення, призначене для зв’язку двох абонентів.

Консенсус – згода, одностайність.

Контент (Content). Інформаційний зміст Web.

Конфігурація (Configuration). Конкретне сполучення про-

грамних і (чи) апаратних засобів, обраних вами з набору мож-

ливих варіантів.

Локальна мережа (LAN (Local Area Network)). Будь-яка

комп’ютерна мережа, що працює з високою швидкістю пере-

дачі даних і на невеликих відстанях (до декількох кілометрів).

Макросистема – відносно стабільна за формою і змістом су-

купність мікро-, мезо-, та екзосистем, ціле на рівні субкультури

чи культури, підтримувана системами вірувань, ідеологією.

Мгц, мегагерц (Mhz). Одиниця виміру швидкості роботи

(точніше тактової частоти) процесора комп’ютера.

Мегабайт (Mb). Мб – одиниця виміру кількості інформації,

приблизно рівна 1 000 000 байт.

– © ПУЕТ –

297

Мезосистема – система, що охоплює взаємозв’язки двох і біль-

ше сетингів, у яких особистість бере активну участь.

Мережа (Network). 1. Система взаємодіючих елементів, по-

в’язаних між собою виділеними чи комутаторними лініями, для

забезпечення локального чи віддаленого зв’язку (голосового, ві-

зуальної, обміну даними і т. п.) і для обміну даними між корис-

тувачами, що мають загальні інтереси. 2. Скорочена назва

комп’ютерної телекомунікаційної мережі. Група комп’ютерів,

з’єднаних таким чином, що вони можуть передавати один

одному дані. Мережі бувають локальні і глобальні.

Мікросистема – сукупність (патерн) діяльностей, ролей і

міжособових взаємин особистості у певному сетингу.

Мова HTML (Hyper Text Markup Language). «Основна» мо-

ва, якою відформатовані сторінки Web і поширюються дані Web.

Мова VRML (Virtual Reality Modeling Language). Мова моде-

лювання віртуальної реальності, що дає можливість формату-

вання сторінок WWW для забезпечення тривимірної графіки і

діалогових просторових переходів у створених сценах.

Моделювання – науковий метод дослідження різноманітних

систем шляхом побудови моделей цих систем (які зберігають

основні особливості предмета дослідження) й вивчення функ-

ціонування моделей з перенесенням одержаних даних на пред-

мет дослідження; динамічна аналогія. Наукове моделювання є

способом спрощення і схематизації дійсності, який полегшує

процес пізнання.

Модем (MODuIator-DEModulator) (Modem). Інтерфейс (у

широкому розумінні), що дозволяє виконувати передачу циф-

рових даних за допомогою аналогових систем, наприклад теле-

фонних ліній. Сучасні модеми для підвищення швидкості пере-

дачі даних використовують їхнє упакування/розпакування.

Мультимедіа (Multimedia). Комп’ютерні системи з програм-

ним забезпеченням звукозаписів і відеозаписів.

Ніша – конкретний простір можливостей, що дає змогу дітям

задовольняти свої потреби. Умовно ніші можна підрозділити на

природні, соціальні, культурні. Нішою можуть бути музичний

твір, дружня компанія, навчальна діяльність, телевізійна програ-

ма, життєва філософія, куточок природи, кімната в квартирі,

улюблена річ, тощо. Будучи духовним, матеріальним чи соці-

альним утворенням, ніша «підпитує» студентів, задовольняє їх

298

– © ПУЕТ –

потреби, забезпечує вияв суб’єктивних якостей особистості,

робить можливим розвиток студента як індивідуальності.

Носій (Media). Відформатований нагромаджувач даних, при-

значений для їх обміну (наприклад, відеокасета, гнучкий диск,

оптичний диск і т.п.), який розширює можливості спілкування

людей.

Он-лайн (Online). Калька з англійського терміна online. Про-

тиставляється терміну офф-лайн (offline). Обидва ці терміни

мають багато різних змістів, тому вимагають обережного вико-

ристання. Офф-лайн часто перекладається як автономний (ре-

жим). Мова в цьому випадку йде про ЕОМ, що має можливість

підключитися до мережі чи до іншої ЕОМ, але не використовує в

даний момент цю можливість і працює самостійно. Режим

он-лайн – режим роботи ЕОМ у мережі чи разом з іншою (цент-

ральною) ЕОМ. У цьому випадку ЕОМ переходить у режим

он-лайн, як тільки ваш модем установив зв’язок з модемом ме-

режі чи іншої ЕОМ. В даний час у зв’язку з необхідністю еконо-

мії часу перебування в мережі в режимі он-лайн багато засобів

перегляду і поштових програм створюються в розрахунку на

можливість повноцінної роботи в автономному режимі з пере-

ходом у режим он-лайн тільки в міру необхідності.

Освітнє середовище – система впливів та умов формування

особистості, можливостей для її саморозвитку, яке містить дов-

кілля. Локальне освітнє середовище – функціональне і просто-

рове об’єднання суб’єктів освіти, які мають тісні різнопланові

групові взаємини, тобто освітнє середовище якогось конкрет-

ного навчального закладу. Освітнє мікросередовище – середо-

вище, яке організовує кожен педагог для свого професійного

функціонування. Локальне освітнє середовище містить як еле-

менти освітні мікросередовища. Особистісно орієнтоване

освітнє середовище – таке середовище, коли на перше місце

виходять інтереси особистості того, хто вчиться, його особис-

тісний розвиток.

Патерн – сукупність.

Перенесення (Drag and Drop). Концепція GUI (Graphic User

Interface), що дозволяє виділити на екрані один об’єкт і пере-

нести його як вхідний об’єкт на інший екранний об’єкт (значок).

Підпис (Signature). Невелике (звичайно в кілька рядків)

повідомлення, що додається автоматично до листів, що поси-

лається абонентами.

– © ПУЕТ –

299

Порт (Port). Спеціальний пристрій, що входить до складу

ЕОМ і використовується для зв’язку з зовнішніми пристроями,

зокрема модемами, принтерами. Розрізняють порти послідовні

(вони використовуються для модемів) і рівнобіжні (більш

швидкодіючі, призначені для принтерів).

Посилання (Hyperlink). Зв’язок між різними компонентами

інформації. Адреса формату URL.

Посилання (Link) (див. Hyperlink).

Початок (Home). Початкова сторінка вузла, що містить

інформацію описового характеру.

Провідна діада (a primary dyad) – тип діадної взаємодії, що

означає зв’язок, який феноменологічно продовжує існувати для

обох учасників, навіть якщо вони не разом.

Провідний перехід (primary transition) – перехід особистості з

одного провідного сетингу в інший, який потребує від неї ініціа-

тиви й пошуку нових джерел стимулювання і підтримки, чим

досягається виховний ефект.

Провідні сетинги (primary settings) – системи, у яких прохо-

дять процеси відтворення патерн і, за відсутності протидії, зрос-

тання і посилення; виховні середовища, які мають вирішальний

вплив на процес соціалізації особистості в певний період і

закономірно змінюються з часом.

Програма Gopher. Програма перегляду і пошуку для забез-

печення загальної бази даних Інтернет на основі системи меню.

В даний час змінюється більш зручними програмами перегляду,

заснованими на гіпертексті.

Програма List Serv. Вільно поширювана програма для авто-

матичної обробки і доставки електронної пошти за допомогою

списків розсилання. Маються списки розсилання для безлічі

різних розділів. Деякі з них є «відкритими» (це означає, що ко-

жен учасник списку може відправити повідомлення по всіх

адресах зі списку, як при розмові), інші – «закритими» (у них

можуть відправляти зведення тільки певні особи).

Програма Telnet. Мережна програма, що реалізує Telnet-

протокол.

Протокол (File Transfer Protocol) (FTP). Протокол для

забезпечення передачі файлів між різноманітними системами.

Багато вузлів Інтернет підтримують загальнодоступні сховища

даних, доступних за допомогою FTP, для чого потрібно ввійти

300

– © ПУЕТ –

на вузол під ім’ям anonymous, з цієї причини такі вузли нази-

ваються анонімними FTP-серверами.

Протокол (Protocol). Набір правил, стандартів. Протокол

описує «мову» спілкування комп’ютерів у мережі при виконан-

ні різних задач (див. SLIP, PPP, TCP/IP, IP, FTP, Telnet, SMTP).

Протокол Finger. Протокол, що дозволяє виконувати пошук

потрібних даних про користувачів мережі даного вузла. Деякі

мережі не дозволяють виконувати пошук даних на зовнішніх

системах, інші зовсім не підтримують цю операцію.

Режим реального масштабу часу (Real Time). Швидка

передача (можливо, обробка) даних і повідомлень від одного

абонента до іншого в міру їхнього надходження, на противагу

нагромадженню даних для ретрансляції чи обробки в пакетному

режимі. Діалог у реальному часі – діалог з (обчислювальної)

системою, при якому відповідь на репліку виходить практично

відразу (затримка складає, як правило, не більш 10с).

РОР-служба (Point of Presence). Служба вилученого доступу

до Інтернет за допомогою модему, використовувана звичайно

для локальних з’єднань, щоб не потрібно було виконувати між-

міські дзвінки. Наприклад, певна служба доступу до Інтернет

(ISP – Internet Service Provider) може знаходитися в Сан-Хосе,

але мати служби «POP» у Лос-Анджелесі і Нью-Йорку.

РРР-протокол (Point to Point Protocol). Протокол для під-

ключення до провайдера Інтернет, у рамках протоколу TCP/IP,

що забезпечує набагато вищу швидкість, ніж аналогічний

протокол SLIP.

Сервер (Server). Мережний вузол (один чи декілька комп’ю-

терів), що містить дані і надає послуги іншим вузлам і абонен-

там.

Середовище – те, серед чого перебуває суб’єкт, якими засо-

бами формується його спосіб життя, що сприяє його розвитку і

«типізує» особистість. Середовище може сприяти розвитку –

пробуджувати, допомагати, дозволяти, породжувати що-небудь;

або позитивно впливати – змінювати, облагороджувати, збага-

чувати, оздоровлювати, тощо.

Сетинг (з англ. Setting) – оточення, місце зустрічей і безпо-

середніх контактів людини, що має оригінальні матеріальні й

соціальні характеристики – сім’я, студентська група в універ-

ситеті, тощо.

– © ПУЕТ –

301

Сигнал (Signal). Обумовлена подією зміна стану (тону, зру-

шення частоти, двоїчного значення, попередження, повідомлен-

ня і т. п.).

Спосіб життя – спосіб буття, або «дія буття»; складовими

способу життя будь-якого суспільства є співробітництво, зма-

гання, суперництво, творіння; спосіб життя сприяє досягненню

поставленої мети.

Стихія – зовнішньо не організована, нічим не стримувана

(хоча, можливо, й керована) сила, діюча в природному і суспіль-

ному середовищі у вигляді будь-якого руху, інформаційного

потоку, хвилі інтересу, явного потягу до чогось, коливань

настрою, захоплюючих вібрацій, тощо. Педагогічна суть явища,

названого стихією, полягає у її владі над дітьми. Стихія володіє

спонукальною, підкорюючою, формуючою силою, вона детермі-

нує вибір дітьми можливостей саморозвитку.

Сторінка (Page). Документ гіперсередовища Web.

Траєкторія розвитку (developmental trajectories) – патерни

мотивації й діяльності, які склались у певному сетингу і

стимулюють ролі й стосунки особистості на майбутнє.

Упакування/розпакування (Compression/Decompression). Метод

кодування/декодування сигналів, що дозволяє передавати (чи

запам’ятовувати) більші обсяги даних, ніж дає можливість

носій.

Файл, набір даних (File). Сукупність даних, записаних на

доступному для введення в ЕОМ носії і логічно складає єдине

ціле. Одиниця збереження і передачі даних. Має ім’я, адресу,

ознаки початку і закінчення.

Файловий сервер (File Server). Комп’ютер, що забезпечує

доступ до файлів для віддалених користувачів (клієнтів).

Формат (Format). Набір правил і домовленостей для пред’-

явлення даних певного типу (наприклад, зображень, фільмів,

звуку).

Формат (Graphics Interchange Format) (GIF). Формат гра-

фічних даних. Це стандартний формат для файлів зображень на

WWW. Формат файлів GIF досить популярний, оскільки він

використовує метод упакування, що дозволяє зменшити розміри

файлів.

Формат RA (Real Audio). Формат звукових даних. Це – стан-

дартний формат для файлів звукозапису на WWW. Формат

файлів RA досить популярний, оскільки він використовує метод

302

– © ПУЕТ –

упакування, що дозволяє зменшити розміри файлів. Інший

розповсюджений формат – WAV.

Хост-комп’ютер (Host). Довільний комп’ютер, включений у

мережу (тобто вузол), який надає (звичайно різноманітні, наприк-

лад WWW і FTP) послуги іншим комп’ютерам, що знаходяться

в ній.

Archie. Програмний засіб, що дозволяє знаходити файли на

анонімних FTP серверах, для чого потрібно знати точне ім’я

файлу чи хоча б його частину.

ASCII (American Standard Code for Information Interchange).

Прийнятий в усьому світі спосіб кодування цифр, латинських

букв, розділових знаків, спеціальних символів і т. п. (усього цих

кодів 128, вони являють собою 7-розрядні двоїчні числа).

FAQ – Frequently Asked Questions. Запитання, що найчастіше

задаються.

HTTP-протокол (HyperText Transfer Protocol). Метод, за

допомогою якого документи передаються з головного комп’ю-

тера чи сервера на засоби перегляду і до окремих абонентів.

Internet Service Provider (Служба доступу до Інтернет

(ISP)). Організація, що забезпечує абонентам (клієнтам) доступ

до послуг Інтернет. Іноді використовується термін «провайдер».

IP-протокол (Internet Protocol). Протокол Інтернет, визна-

чає одиниці інформації, передані між системами доставки па-

кетів.

ISDN (Integrated Services Digital Network). Набір стандартів

для високошвидкісної одночасної передачі голосу, даних і

візуальної інформації через невелику кількість каналів.

JPEG-формат (Joint Photographic Experts Group) JPEG. По-

пулярний метод, використовуваний для упакування фотографіч-

них зображень. Багато засобів перегляду Web приймають фор-

мат зображень JPEG як стандартний формат файлів для пере-

гляду. Інший розповсюджений формат – GIF.

MPEG-протокол (Moving Pictures Expert Group) MPEG.

Стандартний спосіб упакування повнометражних відеозаписів.

SLIP-протокол (Serial Line Internet Protocol). Протокол для

підключення до провайдера Інтернет у рамках протоколу

TCP/IP.

SMTP-протокол (Simple Mail Transfer Protocol). Стандарт-

ний протокол обміну електронною поштою в Інтернет, що

входить до складу TCP/IP.

– © ПУЕТ –

303

TCP/IP-протокол (Transmission Control Protocol/Internet

Protocol). Стандартний мережний протокол зв’язку, прийнятий

у мережі Інтернет (точніше, ціле сімейство протоколів), вико-

ристовуваний для з’єднання комп’ютерних систем через Інтер-

нет, передачі даних. Включає, зокрема, Telnet для вилученого

входу в систему, FTP для передачі файлів, SMTP для переси-

лання пошти.

Telnet-протокол. Стандартний протокол у складі TCP/IP для

входу в систему іншого комп’ютера, так що абоненти можуть

одержати недоступні іншим способом послуги Інтернет.

UUCP (Unix to Unix Copy Program). Проста програма, приз-

начена для тимчасового збереження і передачі даних з одного

комп’ютера на інший. Спочатку розроблялася для комп’ютерів з

операційною системою Unix, але в даний час реалізована і для

інших типів операційних систем.

WAV-формат. Формат звукових даних. Це стандартний

формат для файлів звукозапису в Windows. Інший розповсюд-

жений формат – RA.

Web-майстер. Системний оператор сервера вузла Web.

World Wide Web (Web чи WWW) – легкий у керуванні гра-

фічний інтерфейс (гіпертекст, основу його складають пере-

хресні посилання) для перегляду розміщених в Інтернет доку-

ментів. Ці документи, а також посилання між ними утворять ін-

формаційну «павутину» (Web). Web подібний величезному ен-

циклопедичному словнику, що відрізняється від свого паперо-

вого аналога наявністю всіх можливостей мультимедіа. Сторін-

ки можуть містити тексти, малюнки, фільми, звукозаписи,

об’ємні світи, що рухаються – майже все, що завгодно. Ці сто-

рінки можуть розміщатися на серверах у будь-якій країні світу.

При підключенні до Web ви одержуєте рівний доступ до даних з

усього світу, без оплати за віддалений доступ.

304

– © ПУЕТ –

ЗМІСТ

Вступ .................................................................................................. 3

1. Виникнення і розвиток сучасних технологій

навчання у вищій школі ................................................................... 6

1.1. Вступні зауваження ......................................................... 6

1.2. Вимоги постіндустріального суспільства до

технологій навчання у вищій школі ..................................... 7

1.3. Сучасні педагогічні підходи до навчання ................... 12

1.4. Сучасні психологічно орієнтовані моделі освіти ....... 14

1.5. Особливості особистісно орієнтованих

технологій вищої школи ...................................................... 18

1.6. Резюме: необхідність антропологічного

(особистісно орієнтованого) підходу в освіті .................... 24

Література ............................................................................. 26

2. Інформаційні технології навчання ............................................ 29

2.1. Загальна характеристика інформаційних

технологій навчання ............................................................. 29

2.2. Переваги гіпертексту й електронного

підручника над традиційним підручником ........................ 38

2.3. Застосування комп’ютерних технологій як

інструментів пізнання .......................................................... 45

2.4. Комп’ютеризація і розвиток

креативності студента .......................................................... 62

2.5. Дидактичні можливості

інформаційних технологій................................................... 63

2.6. Висновки щодо застосування інформаційних

технологій навчання у вищій школі ................................... 64

Література ............................................................................. 66

3. Технології дистанційного навчання у вищій школі ................ 69

3.1. Особливості технологій дистанційного навчання ...... 69

– © ПУЕТ –

305

3.2. Використання комп’ютерних

телекомунікацій у вищій освіті ........................................... 73

3.3. Проектування і реалізація навчання в

мережі Інтернет і Інтранет................................................... 77

3.4. Принципи дистанційної освіти .................................... 79

3.5. Заперечення можливості повного переходу вищої

школи на технології дистанційного навчання ................... 82

3.6. Резюме: напрямки досліджень можливостей

дистанційного навчання ...................................................... 90

Література ............................................................................. 90

4. Модульні технології як відкриті системи навчання ................ 94

4.1. Особливості модульних технологій – застосування

методу згорнутих інформаційних структур ....................... 94

4.2. Модульно-тьюторна система

підготовки спеціалістів ........................................................ 97

4.3. Технологія ситуаційного навчання (кейс-метод) ....... 99

4.4. Критична (екстремальна) ситуація

як навчальна модель ........................................................... 103

4.5. Технологія повного засвоєння ................................... 108

Література ........................................................................... 109

5. Технології дослідницького (евристичного)

навчання у вищій школі ............................................................... 111

5.1. Вступні зауваження до характеристики

дослідницького (евристичного) навчання ........................ 111

5.2. Основні принципи, зміст та засоби

дослідницького (евристичного) навчання ........................ 114

5.3. Варіанти технологій навчання, заснованих на

навчальному дослідженні студента .................................. 117

5.4. Педагогічні технології, форми і

методи евристичного навчання ......................................... 129

306

– © ПУЕТ –

5.5. Висновки: переваги і перспективи

дослідницького (евристичного) навчання ........................ 131

Література ........................................................................... 134

6. Можливості застосування технологій розвиваючого

навчання увищій школі ................................................................ 136

6.1. Головний психологічний елемент системи

розвиваючого навчання – навчальна діяльність .............. 136

6.2. Проблема вибору системи розвиваючого

навчання для вищої школи ................................................ 138

6.3. Основні риси педагогічної системи

Ельконіна-Давидова ........................................................... 139

6.4. Взаємозв’язок провідних форм діяльності ............... 148

6.5. Висновки ...................................................................... 151

Література ........................................................................... 153

7. Імітаційні технології навчання ................................................ 155

7.1. Особливості імітаційних технологій навчання ........ 155

7.2. Принципи імітаційних технологій навчання ............ 157

7.3. Ігрові технології навчання .......................................... 159

7.4. Соціально-психологічний тренінг

як технологія навчання ...................................................... 167

7.5. Дискусійні технології навчання ................................. 173

7.6. Варіанти технологій навчання у співробітництві .... 182

Література ........................................................................... 188

8. Педагогічні основи керування розвитком

особистості студента через освітнє середовище

вищого навчального закладу ....................................................... 192

8.1. Загальні підходи до особистісного і професійного

розвитку студента через освітнє середовище .................. 192

8.2. Структура і типологія освітніх середовищ ............... 196

– © ПУЕТ –

307

8.3. Проектування компонентів

освітнього середовища....................................................... 201

8.4. Продукування результатів

освітнього середовища....................................................... 205

8.5. Значення сетингів для особистісного і

професійного розвитку студента ...................................... 208

8.6. Резюме: переваги підходу до розвитку студента

засобами освітнього середовища ...................................... 214

Література ........................................................................... 215

9. Сучасна освітня ситуація і ефективне навчання

лідерству в сучасній вищій школі ............................................... 217

9.1. Сучасна освітня ситуація (криза освіти) ................... 218

9.2. Необхідність вчитися по-новому ............................... 218

9.3. Ефективне навчання лідерству в

сучасній вищій школі ......................................................... 220

Практична частина ............................................................. 233

Література ........................................................................... 237

10. Теоретичні засади проектування сучасних

технологій навчання ..................................................................... 240

10.1. Вимоги до створення педагогом власної

концепції проектування дидактичної системи ................ 241

10.2. Суть основних понять: «проектування»,

«система», «дидактична система»,

«технологія навчання» та її види ...................................... 244

10.3. Деякі теорії, покладені в основу проектування

сучасних технологій навчання .......................................... 250

Практична частина ............................................................. 252

Література ........................................................................... 255

308

– © ПУЕТ –

11. Проектування системи інтенсивного

електронного навчання (СІЕН) ................................................... 257

11.1. Складові системи інтенсивного навчання............... 258

11.2. Суть поняття «інтенсивне

електронне навчання» ........................................................ 259

11.3. Для чого потрібна СІЕН, які переваги

дає та як її застосувати? ..................................................... 260

11.4. Ефективні форми навчальних занять

за інтенсивного навчання .................................................. 265

Практична частина ............................................................. 271

Література ........................................................................... 275

12. Тренінг комунікативних навичок: нейролінгвістичне

програмування (НЛП) в роботі викладача ................................. 277

12.1. Базові комунікативні навички .................................. 277

12.2. Вплив з використанням А ресурсів ......................... 278

12.3. Вплив в А–В комунікації .......................................... 280

12.4. Використання В ресурсів .......................................... 281

12.5. Правила педагогічної підтримки ............................. 282

12.6. Техніка В впливів ...................................................... 282

12.7. В-взаємодії в складних ситуаціях ............................ 283

Практична частина ............................................................. 284

Література ........................................................................... 285

Висновки. Необхідність психологічної експертизи

інноваційних технологій навчання ............................................. 287

Література ..................................................................................... 294

Термінологічний словник ............................................................ 295

– © ПУЕТ –

309

Навчальне видання

СТРЕЛЬНІКОВ Віктор Юрійович

БРІТЧЕНКО Ігор Геннадійович

СУЧАСНІ ТЕХНОЛОГІЇ

НАВЧАННЯ У ВИЩІЙ ШКОЛІ

Модульний посібник

Головний редактор М. П. Гречук

Комп’ютерна верстка О. С. Корніліч

Формат 60×84/16. Ум. друк. арк. 18.

Тираж 1 000 прим. Зам. № ______.

Видавець і виготовлювач

Вищий навчальний заклад Укоопспілки

«Полтавський університет економіки і торгівлі»,

кімн. 115, вул. Коваля, 3, м. Полтава, 36014;  (0532) 50-24-81

Свідоцтво про внесення до Державного реєстру видавців,

виготівників і розповсюджувачів видавничої

продукції ДК № 3827 від 08.07.2010 р.