КОМУНАЛЬНИЙ ЗАКЛАД

«КІРОВОГРАДСЬКИЙ ОБЛАСНИЙ ІНСТИТУТ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ

ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ ІМЕНІ ВАСИЛЯ СУХОМЛИНСЬКОГО»

Олександр Жосан

Шкільна навчальна література:

теорія і практика

Д О В І Д Н И К

Кіровоград

2014

УДК 372.8:821.161.2+82-93‖19‖

ББК 74.202

Ж 78

Рекомендовано до друку вченою радою комунального закладу

«Кіровоградський обласний інститут післядипломної

педагогічної освіти імені Василя Сухомлинського»

(протокол від 06.05.2014 р. № 2)

Ж 78 Жосан О. Е. Шкільна навчальна література: теорія і практика :

довідник / О. Е. Жосан. – Кіровоград : КЗ «КОІППО імені

Василя Сухомлинського»; Імекс-ЛТД, 2014. – 156 с.

Рецензенти:

Єльникова Г.В., доктор педагогічних наук, професор (м. Київ);

Смагін І.І., доктор педагогічних наук, професор (м. Житомир);

Василенко Н.В., доктор педагогічних наук, доцент (м. Вінниця);

Крижко В.В., кандидат педагогічних наук, професор (м. Бердянськ);

Голодюк Л.С., кандидат педагогічних наук, доцент (м. Кіровоград).

У довіднику подаються основні етапи історії вітчизняної шкільної

навчальної літератури, аналізується сучасний стан та визначаються

перспективи її розвитку. Розглядаються основні чинники, що

впливають на стан шкільної навчальної літератури, зокрема таких її

компонентів, як зміст, структура, формат та функції.

Розкриваються теоретичні та методологічні підходи до процесів

створення, перевірки якості та використання шкільної навчальної

літератури.

Приділяється увага проблемі науково-методичного забезпечення

функціонування різних видів навчальної літератури (підручника,

навчального посібника, практикуму, хрестоматії, словника тощо).

Для наукових, науково-педагогічних працівників, студентів

вищих навчальних закладів, методистів, учителів, інших працівників

освіти, авторів різних видів навчальної літератури.

ISBN 978-966-189-350-3 © О.Е.Жосан, 2014

2

ЗМІСТ

Передмова……....…………………………………………...... 4

Розділ 1

Шкільна навчальна література як педагогічне,

книгознавче та соціальне явище…………………………...... 6

Розділ 2

Історія, сучасний стан та перспективи розвитку

вітчизняної шкільної навчальної літератури……………... 34

Розділ 3

Теорія шкільної навчальної літератури…………………… 51

Розділ 4

Експертиза та використання шкільної

навчальної літератури……………………………………… 65

Покажчик………………………………………………….. 125

Список використаних джерел……………………………. 129

3

ПЕРЕДМОВА

Довідкова література виконує важливу роль у науково-

дослідній діяльності та науково-методичній роботі в сучасній

системі освіти України. Її значення як «зберігача» інформації

пов’язане з реалізацією процесу зміцнення знань, що служить

досягненню інформаційної довершеності. На тлі широкого

потоку інформації в процесі прогресивного розвитку людства

довідники не втрачають і не втратять важливості й

актуальності. Основне завдання довідкових видань – надати

конкретні відповіді на актуальні питання, у зв’язку з чим

закладений у них матеріал є всесторонньо відкритим для

пошуку.

Відомості в цьому довіднику подані у формі

підготовлених даних, аналізу, висновків, рекомендацій. За

функціональним призначенням і характером інформації це

видання відноситься до галузевих довідників.

Довідник має науковий характер та містить певну

методичну цінність. Він призначений для того, щоб

допомогти науковцям і педагогам-практикам удосконалити

свою підготовку в галузях

підручникознавства та

словникарства. Матеріали довідника знайомлять читачів як із

новітніми дослідженнями проблем навчальної літератури, так

і з основоположними досягненнями науки, які мають

найбільше значення для системи освіти в сучасних умовах.

Довідник складається з чотирьох розділів. У кожному

розділі, крім авторських, вміщено окремі тексти, значна

частина яких являє собою досить вільний виклад певних

уривків із різних джерел з коментарями й у певній

інтерпретації автора. Ці тексти забезпечені бібліографічними

посиланнями.

Джерелами текстів є результати досліджень автора,

опубліковані за останні роки дисертації, монографії, наукові

статті, підручники, посібники та інші матеріали (зокрема й

закордонні), а також низка робіт вітчизняних учених-

4

основоположників підручникознавства і словникарства.

Підручникознавство і словникарство – це живі галузі

науки, що бурно розвиваються. Низка питань не дістала в них

ще остаточного рішення. Відбувається серйозне обговорення

найважливіших проблем, і на деякі з них науковці мають

різні погляди. Тому читачеві корисно познайомитися не з

якою-небудь однією точкою зору на певні проблеми, а з

декількома, аби виробити власні погляди, які він може

перевірити у своїй діяльності.

Довідник не призначений для суцільного читання від

початку до кінця. Відомості в ньому розташовані в порядку,

зручному для їх швидкого пошуку відповідно до мети та теми

дослідження читача. Структуру видання розроблено на основі

тематичної довідкової системи. Довідник має предметний

покажчик, побудований за абеткою заголовків статей.

Зважаючи на те, що довідник такого змісту видається

вперше, автору буде цікаво й корисно отримати відгуки

читачів, їхні зауваження та пропозиції щодо його

удосконалення.

5

Розділ 1

Шкільна навчальна література як педагогічне,

книгознавче та соціальне явище

Шкільна навчальна література – це: 1) система

шкільних підручників, навчальних посібників, словників та

інших засобів навчання, яка існує в окремій країні в даний

проміжок часу та обслуговує певну модель загальної

середньої освіти, що склалася в цій державі; 2) педагогічне,

книгознавче та соціальне явище.

Модель аналізу шкільної навчальної літератури –

комплекс взаємопов’язаних елементів шкільної навчальної

літератури та різноманітних чинників, що впливають на її

розвиток (рис. 1.1). В основу процесу розроблення моделі

покладені загальнофілософські принципи: об’єктивності,

детермінізму, розвитку, наступності, взаємодії.

Компоненти шкільної навчальної літератури –

складники поняття «шкільна навчальна література», які

виокремлюються з метою здійснення її аналізу як явища за

певним напрямом: 1) щодо змістового наповнення; 2) щодо

структурної побудови; 3) щодо книгознавчих аспектів; 4)

щодо мети її використання, призначення та ролі, яку вона

виконує у системі загальної середньої освіти.

Компонентами шкільної навчальної літератури є: зміст,

структура, формат та функції навчальної літератури.

Компоненти

шкільної

навчальної

літератури

взаємопов’язані між собою. Від змісту навчальної літератури

залежить її структура, формат та функції. Чинні в даний

період розвитку освіти вимоги до формату навчальної

літератури не можуть не впливати на її зміст (передусім –

обсяг) та деякою мірою на функції. Функції ж навчальної

літератури мають певний вплив на її зміст, структуру та

формат.

6

Рис. 1.1 Модель аналізу шкільної навчальної літератури

Зміст шкільної навчальної літератури – розроблений

на основі змісту загальної середньої освіти та змісту даного

шкільного предмета (предметів) навчальний матеріал, який

забезпечує систему загальнонаукових і предметних знань,

умінь і навичок, системне мислення, світогляд, ціннісні

орієнтації; передає навчальну інформацію не лише за

допомогою текстів, але й засобами ілюстрацій (таблиць,

рисунків, малюнків, фотографій, схем, графіків тощо).

Принципи формування змісту навчальної літератури:

1. Логічний – передбачає його розміщення у

відповідності до сучасної логічної структури певної науки.

7

2. Психологічний – визначає виклад матеріалу з

урахуванням

пізнавальних

можливостей

та

інших

психологічних особливостей учнів.

3. Генетичний – вимагає його розміщення у такій

послідовності, у якій він формувався історично.

Логічна структура навчального матеріалу визначається

як система внутрішніх зв’язків між поняттями та

судженнями, що входять до певного блоку навчального

матеріалу [183, с. 22–23]. Такий підхід випливає із системно-

структурного методу і дає змогу моделювати структуру

підручника (посібника) засобами метамови (графіки, моделі)

[126, с. 39]. Згідно з цим підходом навчальний матеріал може

мати таку структуру: лінійну, концентричну, блочну,

спіральну, радіально-концентричну, спірально-циліндричну,

гіпертекстову.

Критерії формування змісту навчальної літератури:

1. Науковість змісту:

- відповідність навчального матеріалу (фактів, понять,

законів) їх трактуванню і науковому тлумаченню у

досліджуваний період;

- висвітлення в навчальній книзі стану розвитку науки та

техніки, ознайомлення з творчим доробком і внеском

видатних учених у скарбницю світової науки;

- розкриття досягнень вітчизняної науки та її ролі в

науково-технічному прогресі людства, ознайомлення з

доробком вітчизняних учених.

2. Філософсько-світоглядне спрямування:

- філософсько-світоглядна підготовка учнів, вироблення

в них ціннісного ставлення до життя, його сенсу;

-

формування

світогляду

на

атеїстичних

матеріалістичних засадах;

- формування світогляду на ідеалістичних, релігійних

засадах;

- розкриття основних засад і наукових принципів курсу

(предмета);

- формування методологічних знань. Ознайомлення з

методами пізнання або формами діяльності;

8

- розкриття причинно-наслідкових зв'язків, взаємозв'язку

явищ і процесів у природі, суспільстві, у пізнанні світу;

- висвітлення внутрішньо-предметних і міжпредметних

зв'язків, формування на їх основі інтегративних уявлень про

навколишній світ і його закономірності;

- формування наукової або художньої картини світу,

сучасного стилю мислення.

3. Виховний потенціал:

- моральне виховання учнів, формування етичних норм і

ціннісних орієнтацій;

- виховання в учнів почуття патріотизму;

- виховання

в

учнів

почуття

інтернаціоналізму,

толерантності в міжнаціональних стосунках;

- виховання в учнів громадянської позиції, соціальної

активності й відповідальності;

- екологічне виховання, спрямованість на дбайливе

ставлення до природи, відповідальність за її збереження та

охорону;

- виховання правової культури;

- розвиток правосвідомості;

- виховання естетичної культури;

- виховання

свідомого

ставлення

до

праці,

дисциплінованості,

здатності

учнів

до

безпечної

життєдіяльності в суспільстві.

4. Дидактична досконалість навчальної книги та

розвивальний ефект навчального матеріалу:

-

системність і логічність викладу навчального

матеріалу;

- доступність навчального матеріалу, відповідність

змісту віковим можливостям учнів;

- забезпечення наступності в навчанні, урахування

готовності учнів до засвоєння навчального матеріалу на

запропонованому рівні;

- наочність викладу навчального матеріалу, достатність

ілюстративного матеріалу;

- відтворення

в

навчальному

матеріалі

засад

9

диференційованого підходу до навчання учнів;

- можливість використання даної навчальної книги в

комплексі з іншою рекомендованою навчальною літературою

(хрестоматіями, збірниками, наочними посібниками тощо);

- наявність та якість методичного апарату забезпечення

організації самостійної роботи учнів;

- надання учневі можливості самостійно оцінити

досягнутий рівень засвоєння навчального матеріалу;

- методична продуманість запропонованих питань,

завдань і вправ, їх достатність і досконалість добору;

- методична цінність і різноманітність ілюстративного

матеріалу;

- здійснення навчальною книгою функції керування

навчально-пізнавальною діяльністю учнів;

- вплив навчального матеріалу на мотивацію навчальної

діяльності учнів, розвиток інтересу до навчального предмета;

- розвиток пізнавальних здібностей учнів, спонукання їх

до творчої діяльності, продуктивного мислення;

- вплив навчального матеріалу на емоційну сферу

формування особистості;

- розвиток психомоторики учнів, формування в них

практичних умінь і навичок [27; 109; 132].

Структура шкільної навчальної літератури –

1) взаєморозміщення та взаємозв'язок видів навчальної

літератури; 2) устрій та організація функціонування системи

навчальної літератури.

Вид навчальної літератури – поняття для визначення

видань, що відрізняються роллю й місцем у реалізації мети і

змісту освіти [8, с. 23]. У сучасній нормативній базі

подаються науково обґрунтовані визначення різних видів

шкільної навчальної літератури [166], які створюють

навчально-методичний комплекс (НМКс).

Сучасний НМКс можна розділити на дві частини:

книжкову (навчально-книжковий комплекс) й некнижкову

(комплекс навчально-наочних посібників) (рис. 1.2).

10

Рис. 1.2 Структура НМКс

Книжкова частина НМКс (рис. 1.3) – комплекс

навчальних видань, створений для навчально-методичного

забезпечення викладання шкільних навчальних дисциплін, до

складу якого мають входити такі засоби навчання:

- навчальна програма – видання, що визначає зміст,

обсяг, вимоги до результатів навчання, порядок вивчення й

викладання певної навчальної дисципліни чи її розділу.

Система викладу змісту навчального матеріалу в навчальній

програмі з предмета може бути: а) лінійною – безперервна

послідовність матеріалу від простого до складного відповідно

до принципів наступності, систематичності й доступності; б)

спіральною – неперервне розширення і поглиблення знань з

певної проблеми; в) концентричною – повторне вивчення

певних розділів, тем для глибшого проникнення в сутність

явищ і процесів; г) змішаною – комбінація різних систем

викладу змісту навчального матеріалу. Навчальні програми

повинні мати високий науковий рівень з урахуванням

досягнень науково-технічного прогресу, втілювати виховний

потенціал, генералізувати навчальний матеріал на основі

фундаментальних положень сучасної науки, групувати його

навколо провідних ідей і наукових теорій, не містити надто

ускладненого і другорядного матеріалу, реалізовувати

11

міжпредметні зв'язки й ідею взаємозв'язку науки, практики та

виробництва, формувати вміння і навички учнів з кожного

предмета. До навчальних програм додають пояснювальні

записки, що розкривають основні завдання викладання

предмета, особливості організації й методів навчальної

діяльності, форми зв'язку класної та позакласної роботи,

зміст практичних і лабораторних занять, систему вироблення

вмінь і навичок як результат викладання предмета;

- підручник – навчальне видання із систематизованим

викладом дисципліни (її розділу, частини), що

відповідає навчальній програмі та офіційно затверджене

як таке (до підручників також належить буквар);

- навчальний посібник – навчальне видання, що доповнює

або частково замінює підручник та офіційно затверджене як

таке;

- навчально-методичний

посібник або методичний

посібник – навчальне видання з методики викладання

навчальної дисципліни (її розділу, частини) або з методики

виховання;

- хрестоматія

– навчальне видання літературно-

художніх, історичних та інших творів чи уривків з них,

які є об'єктом вивчення;

- зібрання творів – однотомне чи багатотомне видання

творів одного або декількох авторів, що дає уявлення про

його (їхню) творчість у цілому (до зібрання творів

належить серія «Шкільна бібліотека»);

- словник – довідкове видання упорядкованого переліку

мовних одиниць (слів, словосполучень, фраз, термінів, імен,

знаків), доповнених відповідними довідковими даними;

- енциклопедія – довідкове видання зведення основних

відомостей з однієї чи всіх галузей знання та практичної

діяльності, викладених у коротких статтях, розташованих за

абеткою їхніх назв або в систематичному порядку;

- тлумачний словник для школярів – мовний словник, що

пояснює значення слів певної мови, дає граматичну,

стилістичну характеристики, приклади застосування та інші

відомості;

- термінологічний словник для школярів – словник

термінів та визначень певної галузі знання;

- довідник для школярів – довідкове видання прикладного

12

характеру, побудоване за абеткою назв статей або в

систематичному порядку;

- практикум – навчальне видання практичних завдань і

вправ, що сприяють засвоєнню набутих знань, умінь і

навичок. Різновидом практикумів є збірники задач і вправ,

тестові завдання, збірники текстів диктантів і переказів,

інструкції до лабораторних і практичних робіт, дидактичні

матеріали;

- навчальний наочний посібник – навчальне образотворче

видання матеріалів на допомогу у вивченні, викладанні чи

вихованні;

- альбом

– книжкове або комплектне аркушеве

образотворче видання, що має або не має пояснювального

тексту [166].

Рис. 1.3 Структура книжкової частини НМК

13

Тип підручника – термінологічне визначення форми

підручника, яке відрізняється суттєвими ознаками: складом і

співвідношенням

функцій,

змістовою

і

зовнішньою

структурою [180, с. 38]. Перший відомий поділ підручників

на типи – це поділ на академічні підручники та на

підручники-методичні розробки (Л.Федоренко, 1974 р.).

Академічний підручник містить наукову інформацію з

предмета відповідно до сучасного стану розвитку певної

науки. Підручник-методична розробка дає виклад шкільної

програми за певною методикою та регламентує дії вчителя й

учнів у процесі вивчення матеріалу [206, с. 93]. Не можемо

погодитися з такою типологією, оскільки підручник-

методична розробка більше підходить під термін «навчально-

методичний посібник».

У 60-х роках з початком упровадження нової технології –

програмованого навчання – з’явився новий тип підручника –

програмований підручник – навчальне видання для

забезпечення самостійної навчальної роботи учня [101,

с. 127].

У 70–80-ті роки з розвитком теорії піручникотворення

розширилася й типологізація підручників. На середину 80-х

років

повну

типологію

підручників

запропонував

В. Бейлінсон [8, с. 23]. І. Смагін доповнює її новими типами

видань, що з’явилися наприкінці 80-х – початку 90-х рр., та

наводить перелік типів підручників: катехізичний, підручник-

конспект,

інформаційно-описовий,

підручник-довідник,

самовчитель, підручник-керівництво для виконання різних

робіт з опанування знань та вмінь, підручник-газета і

підручник-журнал,

розсипний

підручник,

підручник,

побудований за краєзнавчим принципом (обласний,

крайовий), програмований, підручник, побудований на

експериментальній

основі,

варіативний,

паралельний,

альтернативний,

диференційований,

інтегрований,

дискусійний, розвивальний, проблемний тощо [180, с. 38-39].

С. Пальчевський [152] пропонує таку типологізацію

підручників:

1) за предметним змістом – гуманітарні, фізико-

математичні, природознавчі та інші підручники;

2) за характером викладу навчального матеріалу –

академічні, прикладні;

14

3) за провідними методами вивчення навчального

матеріалу – інформаційні, проблемні, програмовані,

комплексні.

Оригінальну

типологізацію

за

дидактичною

спрямованістю підручників запропонував В. Беспалько,

згідно з якою всі навчальні книги можна умовно поділити на

чотири типи:

- дидактичні (з діагностично визначеною метою і

дидактично відпрацьованим змістом);

- декларативні (з діагностично визначеною метою, але

без дидактичної підготовки змісту);

- догматичні (без діагностично визначеної мети, але з

дидактично відпрацьованим змістом);

- монографічні (без діагностично визначеної мети та без

дидактичної підготовки змісту) [11, с. 27–28].

Узагальнивши

наявні

підходи

до

типологізації

підручників, І. Смагін прийшов до висновку, що типи

підручника – це видання, характерні суттєві ознаки яких

відповідають вимогам конкретно-історичних освітніх систем

[180, с. 39]. З цих позицій вважаємо за доречне

використовувати типологізацію підручників В. Беспалька та

певною мірою – В. Бейлінсона, С. Пальчевського й

І. Смагіна за такими аспектами:

1) за характером викладу навчального матеріалу –

академічний, прикладний;

2) за провідними методами вивчення навчального

матеріалу – інформаційний, розвивальний, проблемний,

програмований, комплексний;

3) за дидактичною спрямованістю – дидактичний,

декларативний, догматичний, монографічний;

4) за роллю і місцем у навчально-виховному процесі –

стабільний, основний, варіативний, паралельний, додатковий,

альтернативний, диференційований, інтегрований, пробний.

Отже, класифікацію типів підручників можна зобразити

в такому вигляді (рис. 1.4).

15

Рис. 1.4 Типи підручників

16

Класифікацію підручників за змістом освіти подає у

своєму дисертаційному дослідженні Я. Кодлюк [109, с. 274]

(рис. 1.5).

Рис. 1.5 Класифікація шкільних підручників за змістом освіти

(за Я. Кодлюк)

17

Тип

навчального

посібника

–

термінологічне

визначення форми навчального посібника, яке залежить від

його змісту, мети створення та функцій. Класифікація типів

навчальних посібників:

- за

характером викладу навчального матеріалу

(академічний, прикладний);

- за провідними методами вивчення навчального

матеріалу (інформаційний, розвивальний, проблемний,

програмований, комплексний);

- за

дидактичною

спрямованістю

(дидактичний,

декларативний, догматичний, монографічний).

Практикум – навчальне видання практичних завдань і

вправ, що сприяють засвоєнню набутих знань, умінь і

навичок. Сучасна нормативна база [166] подає таку

типологізацію практикумів (рис. 1.6):

- збірник задач;

- збірник вправ;

- збірник тестових завдань;

- збірник текстів диктантів і переказів;

- інструкції до лабораторних і практичних робіт;

- дидактичні матеріали.

Рис. 1.6 Типи практикумів

18

Словник – 1) книга, в якій в алфавітному чи

тематичному порядку подано слова якоїсь мови (з

тлумаченням, перекладом на іншу мову і т. ін.) [179, т. 9, с.

367]; 2) книга, інформація в якій упорядкована за допомогою

розбивки на невеликі статті, відсортовані за назвою або

тематикою.

Тип словника – термінологічне визначення форми

словника, яке залежить від його змісту, мети створення та

функцій. Усі словники поділяють на енциклопедичні й

лінгвістичні.

Енциклопедичні словники описують світ, пояснюють

явища, поняття, дають бібліографічні довідки про знаменитих

(інколи й одіозних) людей, відомості про країни й міста, про

видатні події тощо. Відомими є «Українська радянська

енциклопедія» в 17-ти томах (К., 1960-1966; друге видання в

12 томах вийшло в 1977-1985 рр.), «Енциклопедія

українознавства» за ред. В. Кубійовича, що вийшла в 1949 р.

за кордоном і зараз перевидається у Львові і Києві (т. 1-7,

Львів, 1993-1998 рр.; т. 1-4, Київ, 1994-1996 рр.), «Большая

советская энциклопедия» в 50 томах (M., 1950-1958 рр.;

останнє третє видання в 30-ти томах вийшло в 1969-1978 рр.),

«Энциклопедический словар» у 86-ти томах Ф.Брокгауза й

І.Єфрона (С.-Петербург, 1890-1907 рр.), «Encyclopaedia

Britannica» (Британська енциклопедія) в 30-ти томах

(п'ятнадцяте видання вийшло в 1974-1986 рр.) та ін. [115].

До енциклопедичних належать і галузеві термінологічні

словники. Так, останнім часом в Україні з'явилася значна

кількість таких словників, як, наприклад, «Словник термінів

ринкової економіки» за редакцією В. Науменка (К., 1996),

«Короткий словник філософських термінів» за редакцією

В. Козакова (К., 1996), «Словник-довідник з екології»

Є. Кондратюка і Г. Хархоти (К., 1987), «Словник медичних

термінів» В. Кресюка та ін. (Одеса, 1994), «Соціологія:

Короткий

енциклопедичний

словник»

за

редакцією

В. Воловича (К., 1998) та багато інших [115].

Філологи повинні бути обізнані зі словниками

лінгвістичних термінів, серед яких слід назвати «Словник

19

лінгвістичних

термінів»

Є. Кротевича

і

Н. Родзевич

(К., 1957), «Словник лінгвістичних термінів» Д. Ганича й

І. Олійника (К., 1985), «Словарь лингвистических терминов»

О. Ахманової (M., 1966), «Словарь лингвистических

терминов» Ж. Марузо (М., 1960; переклад із французької

мови),

«Словарь

американской

лингвистической

терминологии» Е. Хемпа (російський переклад, М., 1964),

«Лингвистический словарь Пражской школы» И. Вахка

(російський переклад, М., 1964), «Slownik terminologii jezyko-

znawczej» З. Голомба, А. Гайнца і К. Полянського (Варшава,

1968). «Kleines Worterbuch sprachwissenschaftlicher Termini»

(Лейпциг, 1975) і надзвичайно цінні за багатством інформації

«Українська мова. Енциклопедія.» (К., 2000; друге видання -

2004), «Лингвистический энциклопедический словарь» за

редакцією В. Ярцевої (М., 1990) [115].

Лінгвістичні словники – це словники слів. Вони дають

інформацію не про речі, явища, поняття, а про слова. Якщо

енциклопедичні словники подають лише назви предметів та

явищ, які в мові представлені іменниками та іменними

словосполученнями, то лінгвістичні словники пояснюють усі

типи слів, їх граматичні та стилістичні ознаки, особливості їх

функціонування. Лінгвістичні словники поділяють на

одномовні й багатомовні [115].

Довідник – 1) видання, яке носить прикладний,

практичний характер та має довідкову систематичну

структуру чи побудоване за абеткою заголовків статей [125];

2) довідкове видання прикладного характеру, побудоване за

абеткою назв статей або в систематичному порядку [Видання.

Основні

види.

Терміни

та

визначення

понять:

ДСТУ 3017-95. — Чинний від 23.05.95. — К. : Держстандарт

України, 1996. — 47 с.]; 3) книга, що містить узагальнені,

стислі відомості певних галузей науки, освіти, професій тощо

(«Довідник з фізики», «Довідник школяра»); 4) у системах

обробки інформації – таблиця ідентифікаторів [29].

На відміну від енциклопедичних видань, довідники

являють собою розробку певного окремого аспекту чи

20

напряму, вони мають практичну спрямованість, відповідають

на питання типу «що», «хто», «як», «де», «коли» тощо.

(«Довідник бібліотекаря», «Засоби інформаційної техніки.

Довідник», «Довідник з оргтехніки» тощо).

Довідник – видання, що містить матеріал у стислому,

концентрованому викладі. Матеріал розташований у порядку,

що полегшує швидке знаходження необхідних відомостей: в

алфавітному,

систематичному

(за

галузями

знань),

хронологічному і т.д.

Довідники забезпечуються допоміжними покажчиками:

алфавітним, предметним, систематичним, іменним та

географічним.

Зміст довідника визначається його читацькою адресою:

він може розраховуватися на спеціалістів (науковців і

практиків у певній сфері) та на широке коло споживачів.

Структура довідника. Необхідним компонентом будь-

якого довідника є його апарат. Це своєрідні тексти, що

доповнюють видання, які допомогають читачеві у

користуванні ним (науково-довідковий апарат) і кращому

розумінні його змісту (науково-допоміжний апарат).

До науково-довідкового апарату входять:

вступна стаття (розповідає про структуру, будову

видання, основні правила користування, допомогає читачеві

розібратися в деяких незрозумілих йому фактах);

передмова автора, редактора чи видавництва (розповідає

про джерела чи інші особливості створення видання);

післямова (коментарі чи примітки);

бібліографічні списки та покажчики (наприклад список

помилок при друкуванні).

Наявність усіх цих елементів науково-довідкового

апарату не є обов’язковою.

Науково-допоміжний апарат включає:

списки скорочень; абревіатури; коментарі; ілюстрації;

фотографії, схеми, карти, креслення, формули; посилання.

Ілюстрації

в

довіднику

несуть

інформаційне

навантаження на рівні з текстом. Правильно підібрані

21

ілюстрації дозволяють суттєво скоротити довідкову статтю –

один малюнок може замінити сторінки описового тексту.

У довідниках використовуються різноманітні ілюстрації:

схеми, фотографії, малюнки тощо, підпорядковані загальним

вимогам: ілюстрація повинна бути функціональною, нести

певне смислове навантаження. Вдале художньо-технічне

оформлення значно поліпшує пошуковий апарат.

Для швидкої орієнтації в довідниках дуже зручні

графічні та композиційні виділення тексту. З їх допомогою

текст ділиться на смислові і структурні одиниці, які під час

перегляду сторінки «вхоплюються» оком.

Довідкові видання мають систему посилань, які

полегшують читачеві знаходження необхідної інформації.

Посилання носять довідково-рекомендаційний характер і

даються в тих випадках, коли доцільно для з’ясування

питання в цілому або в його деталях відіслати читача до

інших статей чи інших джерел, які більш повно розкривають

сутність питання.

Довідники розраховані на вибіркове читання і призначені

для швидкого знаходження довідки. Довідники зазвичай

мають систематизовану структуру, заголовки в них

впорядковані за певним принципом. Багато довідників

забезпечуються допоміжними покажчиками (алфавітним,

наочним, іменним та ін.).

Покажчик – це довідковий текст, який виглядає як

список ключових слів і сторінок, де вони згадані. Покажчик

допоможе читачеві знайти потрібний фрагмент книги. Він

входить у науковий апарат книги. Покажчик може бути

частиною книги або окремим томом для багатотомного

видання.

Покажчики розділяються за тематикою. Як прпвило, у

виданні бувають:

- іменний покажчик;

- предметний покажчик;

- географічний покажчик;

- покажчик авторів (якщо статті розміщені не за іменами

22

авторів);

- покажчик цитат;

- покажчик прислів’їв і приказок;

- хронологічний покажчик;

- покажчик творів (для багатотомника).

Покажчик може бути простим або «глухим» (список

ключових слів), складним або анотованим (до ключових слів

даються довідки або пояснення). Складний покажчик стає

словником або глосарієм. Покажчики розміщують у кінці

книги, оскільки вони підсумовують зміст книги, підбивають

підсумок [30; 140].

Отже, кожен складник довідкового апарату своїми

засобами поліпшує пошукову систему видання, удосконалює

його зміст і структуру.

Класифікація довідників – виокремлення особливостей

певного типу довідників за ознаками: за цільовим

призначенням; за широтою охоплення інформації; за

структурою основного тексту [125].

Види довідників за цільовим призначенням. За

цільовим призначенням розрізняють: науковий, масово-

політичний, виробничо-практичний, учбовий, популярний та

побутовий довідника.

Науковий довідник акумулює наукові знання, які

відповідають сучасному розвитку науки. Це велика група

видань, різноманітних за читацькою адресою, за об’ємом

інформації (галузеві, тематичні, за окремими науковими

спеціальностями). Серед наукових довідників важливе місце

займає довідник спеціаліста, який відбиває відомості,

необхідні в роботі спеціаліста певної професії [29].

Значного поширення на практиці набули такі довідники:

довідник-визначник (рослин, тварин, мінералів та ін.),

який містить вихідні дані про певну галузь, предмет, об’єкт;

бібліографічний довідник, який присвячується життю та

творчості певної особи;

каталог-довідник, який вміщує перелік виробів з їхньою

технічною характеристикою чи перелік предметів, які є у

наявності (каталоги зірок, флори та фауни, предметів

23

мистецтва);

довідник-хронограф, який передбачає послідовний та

докладний (за роками, місяцями, числами) запис фактів та

подій стосовно певної теми з посиланнями на джерела, з

витягами з документальних джерел тощо (історичні

довідники, літописи життя та творчості письменника,

літописи культурного життя регіону тощо) [29;125].

Політичний довідник пропонує підбір матеріалів

суспільно-політичної

тематики,

використовується

в

агітаційно-пропагандистській та виховній роботі. Він може

вміщувати актуальний матеріал, який відбиває питання

зовнішньої та внутрішньої політики, економіки, культури

України й інших країн світу. Для нього характерний

систематичний виклад інформації, насиченість цифрами та

фактичними матеріалами, наявність статистичних таблиць

тощо [29].

Виробничо-практичний довідник включає дані, які

відносяться до сфери виробництва та використовуються

спеціалістами в їх професійний діяльності. Відомості в них

подаються у лаконічній, зручній для практичного

використання формі: таблиці, формули, розрахункові схеми з

практичним поясненням. Виробничі довідники мають, як

правило, чітку читацьку адресу, обумовлену рівнем освіти,

кваліфікації, а також специфікою професії. Більшість з них

належать до так званих довідників спеціаліста – довідник,

який відбиває відомості, необхідні в роботі спеціаліста певної

професії («Довідник телемайстра», «Довідник будівельника»

тощо) [29].

Навчальний довідник – довідник, розрахований на

учнів загальноосвітніх шкіл, студентів вищих навчальних

закладів, який вміщує фундаментальні відомості з основних

учбових дисциплін.

Довідкова форма подання навчальної інформації

стимулює процес засвоєння та закріплення знань [125].

Науково-популярний довідник сприяє загальній

науковій та культурній освіті широких верств населення. Він

охоплює всі сфери інтересів читачів. Це велика група видань

24

різноманітного характеру. До науково-популярних довідників

також відносять: путівники (містом, пам’ятними та

історичними місцями, бібліотеками, музеями тощо); каталог

(музейних чи бібліотечних збірок, виставок, колекцій);

календар (театральний, спортивний, молодіжний, для жінок,

календар знаменних та пам’ятних дат тощо); біографічний

довідник, який вміщує перелік найбільш відомих та

визначних імен. У науково-популярному довіднику відомості

подаються в доступній для широкої аудиторії формі [29; 125].

Побутовий довідник акумулює відомості вузько

прикладного характеру, призначені для використання усіма

групами споживачів [125]. До них належать адресно-

телефонні книги, зведений розклад руху потягів, довідник з

діловодства тощо.

Види довідників за широтою охоплення інформації

За широтою охоплення інформації довідники поділяють на

дві групи [29]:

1. Комплексні – які містять відомості з певного розділу

галузі або з усієї галузі в цілому чи інформацію

міжгалузевого характеру.

2. Спеціалізовані – подають різноманітні відомості з

теми чи з деякої проблеми. Це – довідники з обладнання, з

технологічних процесів, з матеріалів, речовин тощо.

Види довідників за структурою основного тексту

За структурою основного тексту виділяють: абеткові;

систематичні; номерні; хронологічні.

У науково-технічних, статистичних та інших

довідниках широко використовується таблична форма

передачі інформації.

Аналітичні довідники – це довідники, на основі яких

формуються аналітичні куби, які, у свою чергу,

використовуються для формування регістрів із плану

рахунків,

формуючи

аналітичний

простір

системи.

Аналітичні багатовимірні куби – це куби, що застосовуються

в аналітиці (OLAP-аналіз), вони дозволяють в наочному

вигляді зіставити дані з різних таблиць [29]. Використання

аналітичних довідників дозволяє: розширити можливості

25

аналізу даних на підставі проводок, тобто отримувати дані в

розрізі аналітичних довідників. Крім того, вони дозволяють

спростити процес заповнення документів викликом різних

довідників з полів документа. Використання аналітичних

довідників на аналітичних рахунках і кодових ознаках є

розширенням плану рахунків і визначає розмірність

аналітичного простору.

Довідники, опубліковані з документів, є простими і

являють собою списки документів, що містять код

документа, його назву й деякі розширені атрибути, які

включаються в список при налаштуванны довідника. Такі

довідники не можуть брати участь у формуванні аналітичних

кубів. Рекомендується довідники публіковувати лише з

профільних документів, що полегшує подальшу роботу з

ними. Довідники, опубліковані з профільних документів, є

складними і являють собою об'єднання документів декількох

типів, включених у профільний документ [124], що не має

власного сховища даних. Завдання профільного документа

полягає лише в тому, щоб поставити у відповідність полям

профільного документа поля конкретних документів, які

мають свої дані.

Традиційні (паперові) довідники – довідники, що

відносяться до друкованих текстових видань [151, с. 12]. У

текстовому виданні зміст передається за допомогою

письмових знаків природної мови, тобто алфавітне, складове

або ієрогліфне письмо. У наукових і інших виданнях у

доповнення до тексту широко використовуються формули,

які складаються з математичних, хімічних і інших знаків, а

також графіки, схеми, діаграми тощо. Оскільки математичні

знаки чи символи з поліграфічної точки бачення мало

відрізняються від букви, то видання з подібними знаками

також відносять до текстових. Видання для сліпих –

брайлевські видання – також є текстовими, хоча поліграфічне

їх виготовлення (випуклий шрифт для сліпих) істотно

відрізняється від звичайних текстових видань. Тому текстове

видання поділяють на два різновиди: плоскодруковане і

брайлівське текстове [151].

Електронні довідники (словники) – електронні

текстові довідкові видання. Останніми роками кількість

опублікованих електронних видань перевищила кількість

26

паперових. З’являються нові електронні довідники і словники

та відцифровуються друковані.

Типи навчально-методичних (методичних) посібників

(рис. 1.7):

1) посібники із загальних питань методики викладання

даного предмета (кількох предметів, освітньої галузі, різних

освітніх галузей тощо);

2) посібники з різних аспектів викладання даного

предмета;

3) посібники, присвячені окремим формам і методам

викладання різних предметів;

4) посібники з методики позакласної та позашкільної

навчально-виховної роботи [134, с. 34].

Рис. 1.7 Типи навчально-методичних (методичних) посібників

Некнижкова

частина

навчально-методичного

комплексу – комплекс навчально-наочних посібників,

27

створений для підвищення рівня навчально-методичного

забезпечення викладання шкільних навчальних дисциплін, до

складу якого мають входити такі засоби навчання (див.

рис. 1.2):

- об’ємні (макети, моделі, зліпки, муляжі, глобуси,

іграшки, виготовлені з різних матеріалів, зміст і форма яких

забезпечують засвоєння (закріплення) знань, формування

навичок);

- площинні (таблиці, картини, фотографії, карти, схеми,

креслення на папері або на картоні, атласи тощо);

- аудіовізуальні (аудіо- та відеоматеріали й інші засоби

навчання, застосування яких потребує використання

спеціальної техніки (апаратури) для подачі закладеної в них

інформації);

- електронні засоби навчального призначення – засоби

навчання, що зберігаються на цифрових або аналогових

носіях даних і відтворюються на електронному обладнанні

(комп'ютерні програми загальнодидактичного спрямування,

електронні таблиці, електронні бібліотеки, слайд-теки,

тестові завдання, віртуальні лабораторії тощо) [166].

Електронний підручник (посібник) – це комплекс

інформаційних, графічних, методичних і програмних засобів

автоматизованого навчання з певного курсу. Компонентний

склад електронного посібника має відповідати змісту

програмно-методичного комплексу і може цілком замінити

не тільки різні рекомендації для вчителя (на друкованій

основі), а й підручник у традиційному розумінні.

Електронні посібники сьогодні мають такі форми:

- текстова книга;

- статистична ілюстрована книга (книга в малюнках);

- книга з анімованим зображенням;

- розмовна книга (зі звуковим супроводом);

- мультимедійна книга, що об’єднує текст, звук,

зображення;

- гіпермедіакнига, що використовує гіпертекст для

нелінійного представлення знань;

- інтелектуальна електронна книга (як правило, це

28

експертно-навчальна система або система, що використовує

методи штучного інтелекту);

- книга-макросвіт

(віртуальна

дійсність)

–

моделювання,

що

дає

високий

ступень

реалізму,

породжуваного ситуативним сценарієм (воно може давати

відчуття руху в модельованому просторі, дозволяє змінювати

сценарій безпосередньо під час перегляду;

- телемедіакнига,

що

використовується

при

телекомунікації [200, с. 89-92].

Види електронних посібників:

1) навчальний посібник (електронний підручник) –

будується на навчальній програмі або її розділі з даного

предмета для даного класу повністю або частково відтворює

її зміст;

2) навчально-розвивальні посібники, що сприяють

пізнавальному розвиткові учнів і спонукають їх до

самостійної творчої діяльності (як правило, не прив’язані до

даної навчальної програми з даного предмета, можуть

містити матеріал із різних предметів);

3) навчально-діагностичні посібники:

- посібники для діагностики навчальних досягнень

учнів (переважно – у тестовій формі);

- посібники з діагностичними матеріалами, що

застосовуються для виявлення рівня розвитку в учнів

розумових здібностей, пам'яті, уваги тощо; в основному

використовуються фахівцями для вирішення специфічних

задач, зокрема в процесі роботи з обдарованими учнями та в

корекційній педагогіці;

4) навчально-ігрові посібники – навчальні посібники з

елементами гри, що сприяють засвоєнню матеріалу програми

[76, с. 39].

Учені вважають, що кожний електронний посібник

незалежно від його змістового наповнення й типології

повинен відповідати певним вимогам, а саме: оптимальному

забезпеченню

взаємодії

оператора

з

комп’ютером;

досягненню мети і функцій навчання; адаптації до

індивідуальних

особливостей

суб’єктів

навчання;

проблемному поданню матеріалу завдань; спрямованості на

інтенсивне керування процесом пізнання. Окрім того, при

застосуванні електронного посібника в навчально-виховному

29

процесі необхідно враховувати такі чинники: ступінь

відповідності

інформаційного

та

технологічного

забезпечення посібника навчальній програмі з даного

предмета; позитивність впливу мотиваційних орієнтацій на

формування в дітей знань й вмінь більш високого рівня;

варіативність

індивідуалізованих

і

диференційованих

навчальних

завдань;

інтенсивність

використання

інноваційних методів навчання [33, с. 115; 47, с. 256–260;

120, с. 19-20].

У науці немає єдиного погляду на роль і місце

електронних засобів навчання в педагогіці, зокрема у

дидактиці. Без сумніву, електронні посібники мають свою

специфіку й особливий статус у системі засобів навчання.

Проте ця специфіка не є настільки значною, щоб бути

підставою для їх відокремлення від системи шкільної

навчальної літератури, що склалася й функціонує в нашій

країні. Більше того, уважне вивчення усіх властивостей

електронних посібників дозволяє стверджувати, що на них

поширюється переважна більшість вимог, які висуваються до

сучасної навчальної літератури на паперовому носії. Отже,

проблеми

створення,

експертизи

та

застосування

електронних підручників і посібників доречно віднести до

кола проблем навчальної літератури.

Формат навчальної літератури – компонент навчальної

літератури, до якого відносять різні її книгознавчі аспекти,

передусім – розмір, обсяг та ергономічні показники.

Переважна більшість видів навчальної літератури друкується

у форматі А-5, рідше – А-4, ще рідше – А-3 (як правило, цей

формат використовувався для видання альбомів та

комплектів наочності).

Ергономічні показники навчальної літератури –

система показників даного виду навчальної літератури, які

регулюють допустимі фізичні, нервові та психічні

навантаження на учня в процесі роботи з ним та

забезпечують:

- якість поліграфічного виконання навчальної книги;

- якість

виготовлення

і

друкування

наочно-

30

ілюстративного матеріалу;

- дотримання санітарно-гігієнічних вимог (розмір

шрифту, якість паперу, підбір кольорів, вага навчальної

книги тощо) [208].

Функція шкільної навчальної літератури – коло її

діяльності, її призначення та роль, яку вона виконує у системі

загальної середньої освіти.

Шкільна навчальна література на різних етапах свого

розвитку виконувала різні функції. Основні її функції

пов’язані з системою дидактичних принципів: науковості,

доступності,

цілеспрямованості,

систематичності,

наступності, всебічності, зв’язку з життям та ін.

Чинники, що впливають на стан і розвиток шкільної

навчальної літератури:

- державна політика в галузі освіти виражається

переважно у створенні певної моделі освіти;

- розвиток науки, техніки і культури в різні періоди

розвитку нашої країни відбувався неоднаково. На нього

впливали як зовнішні чинники (розвиток зарубіжної науки),

так і внутрішні, пов’язані з державною політикою у цій

галузі. Розвиток науки, техніки і культури має розглядатися в

контексті його впливу на стан загальної середньої освіти та

шкільної навчальної літератури на конкретному етапі її

розвитку;

- зміст загальної середньої освіти – це складник

культури,

соціального

досвіду

суспільства,

що

використовується в навчальному процесі для досягнення

мети навчання, виховання і розвитку особистості. До

людської культури відносять: 1) уже здобуті суспільством

знання про природу, саме суспільство, мислення, техніку і

способи діяльності; 2) досвід здійснення способів діяльності,

який втілюється в уміннях і навичках особистості; 3) досвід

творчої діяльності щодо вирішення проблем, які виникають

перед суспільством; 4) досвід ставлень до світу, самого себе,

тобто система емоційної, вольової, моральної, естетичної

вихованості [141]. Серед чинників, які впливають на відбір і

31

формування змісту освіти, є: потреби суспільства в освічених

людях;

мета,

яку

суспільство

ставить

перед

загальноосвітньою школою на певному етапі свого розвитку;

реальні можливості процесу навчання, а також потреба

людини в освіті. Функції держави полягають у забезпеченні

функціонування системи освіти, що має відповідати

державному стандарту – обов'язковому мінімуму знань і

вмінь у певній освітній галузі [93];

- структура

загальної

середньої

освіти

–

взаєморозміщення та взаємозв'язок складових частин (ланок)

системи загальної середньої освіти. Кожна ланка містить

сукупність закладів, установ, державних і місцевих органів

управління освітою та самоврядування, які згідно з

законодавством здійснюють освіту і виховання громадян

певної вікової категорії;

- принципи навчання – це керівні ідеї, нормативні вимоги

до організації та здійснення навчального процесу. Вони

мають характер загальних вказівок, правил, норм, що

регулюють цей процес. Принципи формулюються на основі

наукового

аналізу

навчання,

випливають

із

його

закономірностей. Вони залежать від певної дидактичної

концепції. У сучасній дидактиці існує система принципів, яку

становлять як класичні, давно відомі, так і нові принципи, що

з'явилися в процесі розвитку педагогічної науки й освітньої

практики [93].

Успіх навчання залежить як від правильного визначення

його мети і завдань, так і від способів досягнення їх, тобто від

методів навчання. Метод є системою цілеспрямованих дій

учителя, які забезпечують організацію пізнавальної й

практичної діяльності учня, засвоєння ним змісту і тим самим

досягнення мети навчання. Метод навчання – це спосіб

спільної діяльності учителя й учнів, спрямований на

вирішення завдань навчання [93].

Зміст, структура середньої освіти, принципи і методи

навчання в школі здійснюють вирішальний вплив на

розвиток шкільної навчальної літератури як явища, зокрема

32

на формування її компонентів: змісту, структури, формату та

функцій.

Науково-методичне забезпечення розвитку шкільної

навчальної літератури – система заходів, що здійснюють

учені в наукових установах, методисти і практики в процесі

роботи закладів післядипломної педагогічної освіти,

методичних установ та в навчально-виховному процесі

загальноосвітніх навчальних закладів з метою удосконалення

системи створення, перевірки якості та використання

навчальної літератури.

33

Розділ 2

Історія, сучасний стан та перспективи розвитку

вітчизняної шкільної навчальної літератури

Еволюція навчальної літератури – процес зміни,

розвитку цього явища в цілому та різних її компонентів.

Еволюція шкільної навчальної літератури пов’язана з

певними політичними процесами в нашій країні, освітньо-

культурними потребами народу та станом літературної мови.

Періодизація

еволюції

шкільної

навчальної

літератури – поділ на періоди процесу становлення й

розвитку цього явища. Така періодизація, на нашу думку,

виглядає так:

1. Зародження навчальної літератури (давньоруський

період та середньовіччя)

Проблема вітчизняної навчальної книги виникла давно. У

Київській державі книгу вважали джерелом здобуття знань і

використовували в навчанні. За часи князювання Володимира

Великого в Києві існувала державна школа, в якій «постигали

ученіе книжное» діти найближчого оточення князя [62, с. 36].

У написаному 1073 року «Ізборнику» – незвичному для

того часу творі, який вважають першою енциклопедією,

містилося велике коло питань з різних галузей знань, зокрема

з біології, медицини тощо. Ярослав Мудрий, який заснував

велику бібліотеку при Софійському соборі в Києві, багато

уваги приділяв її використанню в навчальних цілях [62,

с. 53].

Головним центром писемності була Києво-Печерська

Лавра. Тут писалися переліки незрозумілих слів та виразів із

церковнослов’янських книг – свого роду лексикографічні

праці.

У

XIII–XVI

ст.

широкого

поширення

набули

азбуковники – рукописні збірники навчального, настановно-

виховного та довідкового характеру. Увагу дослідників

продовжує

привертати

феномен

першої

української

34

рукописної книги, на якій, за новітньою традицією,

присягають президенти незалежної України. Історія зберегла

для нас найімовірнішу версію її появи. Вона створювалася у

православному Пересопницькому монастирі в 1556-

1561 роках архімандритом Григорієм, що досконало володів

кількома мовами, та художником Михайлом Василевичем.

Знання Біблії у культурі й науці всіх європейських народів

було пріоритетним упродовж всієї історії людства, оскільки

там зібрані різнопланові знання, накопичені впродовж

тисячоліть. Творці Пересопницької книги вперше переклали

Новий Завіт мовою, близькою до народної. Зважаючи на те,

що більшість людей не могли прочитати Святе письмо

церковнослов'янською, Пересопницьке Євангеліє стало

засобом освіти й виховання [62, с. 95–97].

У XVII ст. з’явилися азбуковники, які мали характер

навчальних посібників. Вони містили азбуку, склади,

граматику, відомості з різних наук, у тому числі гігієни та

санітарії. Найвідомішим є друкований азбуковник «Лексіконъ

славеноросскій и именъ тлъкованіе», який видав 1627 року в

Києві письменник і друкар Памво Беринда [62, с. 98].

Шкільні азбуковники розширили обсяг знань учнів шкіл

XVII ст., увівши до навчання елементи світської освіти.

У ХVII ст. була популярною «Граматика» Лаврентія

Зизанія (1596 р.). «Граматика» Мелетія Смотрицького

(1619 р.) використовувалася як шкільний підручник понад

130 років [62].

У зв’язку з поступовим розвитком української мови

почали створюватися словники церковнослов’янських слів із

відповідниками в українській мові.

До кінця ХVІІІ століття чіткої межі між навчальною і

науковою літературою не було. Так звані букварі були

насправді зведенням правил граматики церковнослов'янської,

грецької і латинської мов, у яких, починаючи з ХVI ст.,

проглядається тенденція до вживання народної (української)

мови. Більшість букварів І. Федорова, крім матеріалу щодо

вивчення літер, містять основи грамоти, орфографії, а також

тексти виховного спрямування, складені за матеріалами

35

службових церковних книг [109, с. 41-42].

2. Період нової літературної мови та виокремлення

навчальної літератури з наукової (кінець ХVІІІ – початок

ХХ століття)

У 1703 р. вийшла у світ «Арифметика» Л. Магницького,

яка була до кінця ХVІІІ ст. основним підручником з

арифметики й алгебри. Економічні й політичні перетворення

вимагали підготовки великої кількості професіоналів:

офіцерів, моряків, інженерів, лікарів, учителів, геодезистів,

забезпечення яких було неможливим за умов існуючої тоді

системи освіти. Комісією зі створення народних училищ були

видані підручники з біології, математики, фізики, хімії,

географії, іноземних мов тощо [186].

Здобутки науки, значний досвід викладання математики,

гуманітарних та природничих дисциплін у минулі століття є

підгрунтями

методики

викладання

різних

шкільних

дисциплін, яка починає розвиватись всебічно у ХІХ столітті

в нових суспільно-політичних умовах. Це вимагало

остаточного відокремлення навчальної літератури від

наукової.

Становлення

вітчизняної

навчальної

літератури

справедливо пов’язують із діяльністю відомого педагога

К. Ушинського, який розглядав підручник уже як засіб для

самостійної роботи учнів, що було важливим кроком уперед

у розумінні ролі навчальної літератури в процесі навчання;

теоретично обґрунтував загальні принципи побудови змісту

підручників:

науковість,

доступність,

наступність,

народність, зв’язок із життям, опора на краєзнавчі матеріали.

Ці принципи він вдало реалізував у своїх російськомовних

підручниках «Дитячий світ» (1861 р.) та «Рідне слово»

(1864 р.). К. Ушинський високо цінив роль навчальної книги

як методичного посібника [203; 204].

Видатним явищем у розвитку освіти другої половини

XIX століття став «Букварь южнорусскій» Т. Шевченка –

перший підручник, написаний літературною українською

мовою [19; 213].

36

Аналіз педагогічної спадщини Т. Лубенця дав змогу

вченим виокремити ті її аспекти, які є актуальними і

сьогодні: реалізація принципів науковості, народності;

спрямованість змісту підручників на формування в учнів

знань про природу й суспільство; практична спрямованість

навчального матеріалу тощо. Створену Т. Лубенцем

«Граматку» вважають першим українським підручником,

розробленим за аналітико-синтетичним методом [35; 109].

У процес становлення вітчизняної навчальної літератури

вніс свою лепту і В. Даль. Відомі його підручники з

природної історії для військово-навчальних закладів. На

думку автора, підручник повинен служити засобом для

загального розумового і морального розвитку [138; 186].

Без сумніву, величезний внесок зробив В. Даль і у

мовознавство, зокрема в лексикографію. На нашу думку,

доречним є розгляд питання не лише про далєвські традиції у

східнослов'янській лексикографії, але також про вплив

спадщини В. Даля на розвиток словникарства як виду

навчальної літератури. Інноваційність підходів В. Даля до

побудови словника передусім у тому, що він першим назвав

свій словник тлумачним. Наступні словники подібного типу,

що видавалися іншими авторами, також стали називатися

тлумачними [51; 70].

В. Даль відстоював право українського народу мати свою

мову і літературу. Одним із перших він заговорив про

необхідність створення українського словника і разом з

В. Лазаревським у Петербурзі брав участь в укладанні

словника української мови [111].

Зважаючи на брак україномовної навчальної літератури,

багато педагогів, науковців, практиків залучилися на початку

ХХ ст. у процес її створення. У 1906–1907 роках вийшло у

світ сім букварів і граматок. Зокрема, С. Русова видала

«Український буквар по підручнику Потебні», який

перевидавався тричі; Б. Грінченком видано «Українську

граматку до науки читання й писання»; С. Черкасенком –

«Граматку» та ін. [19; 109].

У передвоєнні роки було видано читанки О. Білоусенка

37

(псевдонім О. Лотоцького) «Вінок: читанка» (1905 р.),

Б. Грінченка «Рідне слово: українська читанка» (1912 р.),

С. Черкасенка «Рідна школа» (1912 р.) та ін. [109].

У кінці XVIII ст. розпочався новий етап у розвитку

лексикографії. Словникарська робота зосередилася на новій

українській літературній мові. Лексикографічна практика

приділяла увагу збору щонайбільшої кількості української

лексики. На підставі розроблених реєстрів були укладені

перші українсько-російські словники. Також було утворено

перший повний український словник. Пізніше, у 30-х роках

ХІХ ст., лексикографічна робота поширилася також на

західну Україну. Там учені орієнтувалися на створення

німецько-українських та польсько-українських словників.

Цей етап, що завершився у 1917 році, був визначальним у

становленні української лексикографії.

3. Навчальна література в період національного

відродження (1917–1920 рр.)

1917 – 1920 роки – період відродження національної

школи в Україні. Визначені українськими освітніми діячами

(М. Грушевський, О. Музиченко, В. Науменко, С. Русова,

С. Сірополко, І. Стешенко, П. Холодний, Я. Чепіга та ін.)

пріоритетні педагогічні принципи реформування стали

основою

державної

освітньої

політики,

а

саме:

демократизація освіти (рівний доступ усіх верств суспільства

до здобуття шкільної освіти; запровадження державно-

громадської системи управління освітою, різних типів

навчальних закладів; право педагогів на вибір підручників,

методів навчання); націоналізація освіти (планомірна

українізація і дерусифікація освіти; забезпечення прав

національних меншин); гуманізація освіти (створення умов

для розвитку і реалізації здібностей, розумового розвитку

дитини); єдиної школи (наступність усіх її ланок, змісту

освіти); зв’язок школи з навколишнім життям дитини;

науковий (покладання в основу реформи ідей психолого-

педагогічної науки); трудовий (діяльний – уведення активних

методів

навчання);

поліфуркація,

безплатність

і

38

обов’язковість навчання; світськість (вивчення релігійних

предметів за бажанням батьків) [10; 109].

Багато уваги приділялося створенню нової навчальної

літератури. Саме тоді було видано кілька підручників з

історії, математики та української мови.

Важливою вимогою до навчальної літератури, на думку

І. Огієнка, було написання її українською літературною

мовою. Це та кілька інших теоретичних положень він утілив

у власних підручниках («Рідне писання: Українська

граматика», «Граматика малої Лесі», «Рідне слово. Початкова

граматика» та ін.) [148].

Період Української національної революції можна

вважати завершальним періодом становлення вітчизняної

навчальної літератури, яка не лише остаточно відокремилася

від наукової, але й набула системності та певних

національних рис. Створення ж розгалуженої й системної

моделі української національної навчальної літератури

відбулося в радянську добу.

4. Становлення радянської шкільної навчальної

літератури (1921–1933 рр.)

У 1921 році в Україні створюється радянська

загальноосвітня школа. Неприйняття всього старого, зокрема

й освіти, усвідомлення непридатності існуючих підручників

призвели до заперечення керівниками освіти та частиною

педагогічної громадськості підручника як основного засобу

навчання. Почався пошук навчальної літератури нового типу.

«Робочі книги», «розсипні підручники», підручники-журнали

мали, на думку вчених, повніше задовольняти потреби

навчально-виховного процесу [10, 180].

У другій половині 20-х років кожен регіон видавав

власну навчальну літературу, у змісті якої чітко

простежувалися ще й соціально-економічні особливості

(видавалися спеціальні навчальні посібники для сільських і

міських шкіл). І хоча «розсипні підручники», «робочі книги»

мали, порівняно з дореволюційними, свої переваги, оскільки

активізували пізнавальну діяльність учнів, вони не були

спрямовані на формування систематизованих знань з основ

39

наук, тобто не повною мірою реалізували інформаційну

функцію; не забезпечувалася і функція систематизації та

контролю. Ідея дестабілізації підручника, тенденція підміни

його прикладними матеріалами призвели, зодного боку, до

зниження результативності навчально-виховного процесу. З

іншого

боку,

процес

національного

україномовного

підручникотворення в цей період помітно активізувався, що

сприяло створенню національної шкільної навчальної

літератури [10, 180].

Українська лексикографія не лише отримала якісне

збагачення,

але

були

створені

теоретичні

засади

словникарства. Видавалися різні види словників – від

перекладних,

термінологічних

до

фразеологічних,

енциклопедій та різноманітних довідників.

5. Суттєві зміни в усіх компонентах шкільної

навчальної літератури під час централізації державної

влади та деукраїнізації освіти (середина 1930-х – кінець

1950-х років)

Переломним

моментом

в

історії

радянської

загальноосвітньої школи стали 30-ті роки, зокрема постанова

ЦК ВКП (б) «Про підручники для початкової і середньої

школи» (1933 р.), у якій підкреслено важливу, незамінну роль

навчальної літератури в оволодінні учнями знаннями.

Основною ідеєю постанови був перехід на стабільні

підручники [10; 109; 180].

Даний факт мав як позитивні, так і негативні наслідки. З

одного боку, це було прогресивне явище, оскільки

унеможливлювало використання в навчальному процесі

прикладних матеріалів як основного джерела знань;

схвалювалася стабільність підручника в методичному плані

(реалізація основних положень навчальної програми,

формування необхідних умінь і навичок та ін.). Проте

стабільність

підручника

розумілася

як

однаковість,

відкидалася ідея варіативності навчальної літератури, тобто

існування декількох стабільних підручників, у яких по-

різному подається навчальний матеріал. У згаданій постанові,

на думку вчених, ідея стабілізації навчальної літератури була

підмінена її стандартизацією [10; 109; 180].

З середини 30-х років розпочинається процес

40

удосконалення стабільного підручника як основного засобу

навчання з даного предмета. Навчальний матеріал

розглядається

як

нормативний,

обов’язковий

для

запам’ятовування, а основними функціями стають такі:

інформаційна, повторення, закріплення та контролю знань.

В умовах політизації змісту освіти створення нових

підручників вимагало від авторів розв’язання багатьох

методологічних питань, а це, у свою чергу, знизило увагу до

їх

методичних

аспектів.

Підручники

були

погано

ілюстровані, перевантажені сухим, другорядним матеріалом,

який подавався у вигляді готових положень, що не

стимулювало мислительної діяльності школярів. Такі

відомості розглядалися як основа для розповіді вчителя, який

мав творчо доповнювати їх додатковою інформацією.

Суттєво знижував якість підручника збіднілий (а іноді й

повністю відсутній) методичний апарат [180].

Слід зазначити також, що уніфікація підручників та

централізація їх видання й розповсюдження були ще й

засобами політики деукраїнізації освіти і культури в УРСР,

яку проводила в ті роки комуністична партія і уряд СРСР

[10]. Під час німецької окупації українські науковці й

практики намагалися змінити як зміст підручників, надавши

йому яскраво вираженого національного характеру, так і їх

методичний апарат, використовуючи для цього досвід

європейського підручникотворення та дидактики.

У другій половині 40-х – кінці 50-х років на території

УРСР, переважно в західних і частково – центральних

областях, розвивалася й альтернативна радянській навчальна

література, що видавалася освітніми органами ОУН-УПА.

Вона не мала і не могла за тодішніх умов мати великих

накладів та розгалуженої структури, оскільки видавалася й

використовувалася нелегально, але вона справляла певний

вплив на свідомість населення, оскільки національна ідея

тривалий час була популярною серед інтелігенції та деякою

мірою – серед інших верств населення як така, що була

альтернативною ідеї комуністичній.

У 40-50-х роках радянський шкільний підручник

розглядався в основному як джерело інформації для вчителя,

як засіб для повторення і закріплення знань, отриманих

41

учнями на уроці. Удосконалення вже сприйнятих школярами

знань – ось у чому, на думку вчених, полягала його головна

функція [156]. Зважаючи на таке тлумачення ролі підручника

в навчально-виховному процесі, головними тоді вважалися

функції закріплення й контролю, що значною мірою

зумовлювало його зміст та побудову методичного апарату,

який містив тоді переважно репродуктивні запитання.

Відповідно до державної політичної лінії українські

мовознавці змушені були відхилитися від народної

української мови та почали орієнтуватися на російську. Це

стосувалося і правопису, і змісту словників. Кількість видів

словників та їх наклади значно зменшуються.

6. Розквіт радянської шкільної навчальної літератури

(1960–1990 рр.)

Підручники 60-х років мали, крім викладу навчального

матеріалу, широкий методичний апарат, який регламентував

як діяльність учителя, так і діяльність учнів на уроці.

Проблема підвищення рівня науковості навчального

матеріалу, підвищення його доступності та розвивальної

спрямованості особливо гостро постала в кінці 60-х – 70-х

роках минулого століття (під час підготовки і проведення

шкільної реформи). Змінилося також розуміння призначення

підручника: якщо раніше його роль обмежувалася

повторенням вивченого на уроці, то тепер він став

розглядатися як інструмент, за допомогою якого вчитель

навчає й виховує учнів, організовує їхню навчальну

діяльність.

З’явилася реальна можливість підвищити теоретичний

рівень викладання у школі. Її підґрунтям виступали не лише

результати проведених досліджень, але й політика уряду в

галузі освіти, насамперед постанова ЦК КПРС і Ради

Міністрів СРСР «Про заходи дальшого покращення роботи

середньої загальноосвітньої школи» (1966 р.). Одна з

головних ідей зазначеної постанови – приведення змісту

освіти у відповідність до вимог розвитку науки, техніки і

культури.

Однак саме в цей час загострилася суперечність між

рівнем та обсягом знань, що пропонувалися для вивчення у

школі, та можливостями їх реалізації в умовах переходу до

42

загальної середньої освіти. Склалася така ситуація, що низка

підручників з основних навчальних предметів виявилась

перевантаженою й ускладненою другорядним матеріалом.

Створення у 70-х роках навчально-методичного

комплексу вчені пов’язують з необхідністю розробки

особистісно орієнтованого підручника, здатного забезпечити

розвивальний процес навчання [98, с. 8-9]. Виходячи з того,

що організація якісного навчання передбачає засвоєння

учнями не лише певної суми знань, тобто предметного змісту

освіти, але й відповідних умінь і навичок – засобів засвоєння

цих знань, уже в кінці 70-х – на початку 80-х років минулого

століття стало зрозуміло, що один підручник, яким би

досконалим він не був, не зможе забезпечити особистісно

орієнтованого навчання для кожного учня. Тому виникла ідея

перетворити підручник в ядро спеціального набору

навчальних книг та інших засобів навчання – навчально-

методичного комплексу.

Розробляючи нові підручники й посібники, автори

зробили значний внесок у розвиток теорії й практики

підручникотворення. Вони запропонували оптимальне

розв’язання цілої низки завдань, які висувалися вимогами

часу до навчальної літератури.

У 60-х – 80-х роках розгортається комплексне

дослідження шкільного підручника, теоретичним підґрунтям

якого були такі положення:

- діяльнісний підхід до процесу навчання, відповідно до

якого у змісті підручника мають проектуватися не лише

знання, але й способи їх засвоєння та застосування, тобто

підручник став розглядатися як модель процесу навчання в

єдності його змістової та процесуальної сторін;

- теоретична концепція, згідно з якою зміст освіти

включає

в

себе

такі

компоненти:

інформаційний,

репродуктивний, творчий, емоційно-ціннісний, які мають

бути представлені у підручниках з урахуванням вимог

дидактики й адаптовані до вікових особливостей учнів;

- проблема

взаємозв’язку

навчання

і

розвитку

особистості;

- підвищення

теоретичного

рівня

навчання

і

формування навчальної діяльності [109; 180].

У грудні 1969 року при видавництві «Просвещение» була

43

створена робоча група з проблем навчальної літератури, яку

очолив В. Бейлінсон, а у середині 70-х років розпочато

видання збірника наукових праць «Проблеми шкільного

підручника» [168; 169]. Перший номер збірника вийшов у

березні 1974 року; в кінці того ж року був виданий другий

номер, а всього підготовлено 22 випуски.

Активізувалися дослідження психологічних проблем

шкільного підручникотворення [36, с. 50–53], була

розроблена єдина методична система навчання в школі [94,

с. 34–36], яка сприяла створенню єдиної системи підручників

і посібників.

Новими напрямами розвитку загальної середньої освіти у

80-ті роки стали розроблення прийомів позитивної мотивації

навчальної діяльності, спроби протидії перевантаженню

учнів навчальним матеріалом, стимулювання творчої

діяльності, посилення процесуального боку навчання

засобами навчальної літератури [109].

Передумови для розвитку національної системи

навчальної літератури виникли у другій половині 80-х років,

у період реформи загальноосвітньої школи та перебудови у

СРСР.

На початку 60-х років спостерігається відродження

української лексикографії. Виходять великі перекладні

словники, термінологічні словники та словники, довідники й

енциклопедії для загальноосвітньої школи. Виникає нова

галузь теоретичної лексикографії – навчальна лексикографія.

Значних успіхів здобула робота з розвитку методології

лексикографії. Проте наклади видання словників у 60-х–80-х

роках були незначними.

7. Становлення та розвиток національної шкільної

навчальної літератури в період незалежності

Чітко простежуються такі періоди розроблення шкільної

навчальної літератури за час незалежності: 1) 1991-2000 рр.;

2) 2001-2011 рр.

У 90-ті роки було прийнято низку нормативних

документів, які регламентували діяльність загальноосвітньої

школи, визначали її пріоритети та сприяли становленню

національної навчальної літератури. Слід зазначити, що у

30-х–80-х роках минулого століття переважна більшість

44

підручників для загальноосвітніх шкіл Української РСР

видавалася в Московському видавництві «Просвещение».

Українським же видавництвам «довірялося» друкувати

переважно підручники з української мови і літератури. Це

стало основною причиною кризи підручникотворення, яка

спостерігалася в Україні в 90-х роках. Новоствореній

Академії педагогічних наук довелося докласти чимало зусиль

для створення вітчизняної системи підручникотворення.

Конкретним результатом першого періоду стало

створення та удосконалення двох поколінь національних

шкільних програм, підручників і посібників.

Період 2001 – 2011 рр. був відзначений процесами

трансформації

шкільної

навчальної

літератури

(модернізацією існуючих підручників другого покоління,

виданням,

апробацією

та

початком

удосконалення

підручників третього покоління, що побудовані на основі

нової освітньої парадигми). У цей період проводилася

системна робота з розроблення електронних підручників і

посібників.

Входження України в єдиний освітній Європейський

простір вимагало і вимагає наближення її системи стандартів

освіти до стандартів демократичних країн Західної Європи.

Сучасний етап розвитку суспільства в Україні висунув перед

системою освіти низку проблем, розв’язання яких пов’язане з

радикальними змінами в змісті навчання, коригування мети,

завдань і принципів навчання, наданням нової якості усьому

навчально-виховному процесу в школі [2; 171].

Зважаючи на те, що українська мова стала державною,

теоретична, зокрема й навчальна, лексикографія розвивається

швидкими

темпами.

Словникова

продукція

стає

різноманітнішою та видається більшими накладами для

задоволення потреб освіти й суспільного життя [41; 116; 184].

Сучасний стан та перспективи розвитку шкільної

навчальної літератури. Останніми роками у вітчизняній

системі підручникотворення сформувався новий напрям,

який умовно можна визначити як підручникотворення для

школи майбутнього. На думку одного з засновників цього

напряму А. Фурмана, наявна система національного

підручникотворення характеризується екстенсивністю ідей,

концепцій, технологій створення і видання навчальних

45

книжок. Це породжує принаймні дві очевидні проблеми: по-

перше, зміст і структура підручників фіксують культурно-

науковий матеріал, що стосується минулих інтелектуальних

здобутків людства, а не його багатопроблемного сьогодення;

по-друге, відсутня полідіалогічна та поліпредметна взаємодія

учня із підручником, що неприпустимо звужує часопростір

психодуховного наповнення цієї взаємодії до засвоєння

певної сукупності наукових знань. Відтак виникає нагальна

проблема не просто в новому підручнику як матеріальному

носії певної системи чітко упредметнених знань, але в

альтернативному за психолого-педагогічними принципами,

параметрами та індикаторами підручнику, який би був

повноцінним інструментом безперервної розвивальної

взаємодії того, хто за ним навчається [209, с. 32–49].

Г. Щекатунова визначає такі характеристики підручника

школи майбутнього, які можуть бути покладені в основу його

моделі: 1) наявність і застосування механізмів оновлення змісту

підручника відповідно до нових культурно-історичних подій,

фактів, відкриттів і винаходів; 2) відповідність підручника

вимогам диференціації, індивідуалізації та персоналізації

навчання, дотримання принципу надмірності, що дасть змогу

вчителеві використовувати окремі завдання на власний розсуд;

3) комплексність підручника – поєднання матеріалів для учня

(збірники навчальних завдань, довідкова література, схеми,

аудіо- та відеоматеріали) і навчально-методичних матеріалів для

вчителя (для аудиторної та самостійної роботи); наявність

варіативної складової, яка наповнюється на рівні школи;

проблемний виклад матеріалу, наявність значного числа

творчих завдань; екологічність і економічність (перенесення

основного масиву навчального матеріалу на електронні носії)

[214, с. 53–54]. Перспективним напрямом у підручникотворенні

початку ХХІ ст. є розроблення електронних підручників.

Важливими умовами подальшого удосконалення якості

шкільної навчальної літератури в Україні є розвиток системи її

науково-методичного забезпечення та розроблення єдиних

національних стандартів щодо здійснення її експертизи.

46

Рис. 2.1 Схема розвитку шкільної навчальної літератури

в 20-х роках ХХ століття

47

Рис. 2.2 Схема розвитку шкільної навчальної літератури

в 30-х – 50-х роках ХХ століття

48

Рис. 2.3 Схема розвитку шкільної навчальної літератури

в 60-х – 80-х роках ХХ століття

49

Рис. 2.4 Схема розвитку шкільної навчальної літератури

в кінці 90-х років ХХ – на початку ХХІ століття

50

Розділ 3

Теорія шкільної навчальної літератури

Теорія шкільної навчальної літератури – сфера

комплексних наукових досліджень навчальної літератури для

загальної середньої освіти як явища, її психолого-

педагогічних,

дидактико-методичних,

книгознавчих,

фізіологічних, гігієнічних та ергономічних аспектів.

Розвивається на стику дидактики, теорії виховання,

психології, книгознавства, освітнього менеджменту, історії

педагогіки, історії книговидання.

Структурними

компонентами

теорії

навчальної

літератури є підручникознавство та навчальне словникарство.

На думку Р. Арцишевського, підручникознавство – це

сфера комплексних досліджень підручника в контекстах:

науковому, видавничому, поліграфічному, економічному,

правовому, дидактичному, естетичному тощо, яка охоплює

такі проблеми: підручник як засіб навчально-виховної

діяльності й вид навчальної книги; його роль і місце в системі

сучасних засобів навчання; види і класифікація підручників;

підручник як ядро навчально-методичного комплексу; зміст і

структура підручника; методичне оснащення підручника;

функції підручника; дидактичні, психологічні та гігієнічні

вимоги до підручника; поліграфічне оформлення підручника;

етапи творення й апробації підручника (галузь науки чи вид

діяльності – концепція навчального предмета чи курсу –

програма курсу – концепція підручника – текст (рукопис) і

макет підручника – експериментальний підручник – пробний

підручник – стабільний підручник); методика перевірки й

оцінювання підручника; перспективне планування видання

підручників, конкурси підручників [2, с. 27]. Такий підхід до

визначення

поняття

«підручникознавство»,

перконана

І. Смагіна, фактично є синонімічним змісту поняття «теорія

підручника» й охоплює коло проблем переважно «паперової»

навчальної книги. Проте вступ західної цивілізації у

51

постмодерний вимір і, як наслідок, поява електронних

підручників та глобальних інформаційних мереж – усе це

значно

розширило

коло

наукових

проблем

підручникознавства.

І. Смагін

вважає

поняття

«підручникознавство» стосовно шкільних навчальних книг

ширшим за логічним обсягом, ніж поняття «теорія

підручника» і визначає таким чином. Підручникознавство –

це система наукових знань у галузі методології педагогіки,

яка охоплює проблематику підручника як феномену людської

культури (філософію підручника) і як інформаційно-

методичного ядра конкретної освітньої системи навчального

предмета в частині формування його змісту, форми

(паперової чи електронної) та функціонального призначення

(теорію підручника) [180].

Зважаючи на перелічені позиції науковців, а також на

погляди М. Тупальського [199, с. 141], який підкреслював

необхідність

вивчення

історико-педагогічних

аспектів

функціонування підручників і посібників, пропонуємо такі

визначення поняття «підручникознавство».

Підручникознавство – 1) окрема наукова дисципліна,

яка розвивається на стику історії педагогіки (дослідження

процесів реформування освіти, розвитку дидактики та

методики викладання); книгознавства (наука про книгу як

явище культури та предмет виробництва, її походження,

історію

друкування,

розповсюдження

і

зберігання);

підручникотворення (теорія і технологія розроблення та

експертизи підручників і навчальних посібників); педагогіки і

психології (дидактичні, фізіологічні, гігієнічні, психологічні

вимоги до підручників і навчальних посібників та методика

їх використання в навчально-виховному процесі); 2) галузь

наукового дослідження, що вивчає психолого-педагогічні,

дидактико-методичні

аспекти

навчальних

програм;

психолого-педагогічні, дидактико-методичні, фізіологічні,

гігієнічні та ергономічні аспекти підручників і навчальних

посібників.

52

Сучасне підручникознавство має дві головні гілки:

1. Шкільне підручникознавство (вивчає процеси

створення, перевірки якості та впровадження навчальної

літератури для закладів загальної середньої освіти).

2. Підручникознавство вищої освіти (вивчає процеси

створення, перевірки якості та впровадження навчальної

літератури для вищих навчальних закладів).

Пропонуємо

таку

структуру

шкільного

підручникознавства (рис. 3.1):

1) загальне шкільне підручникознавство (вивчає загальні

проблеми якості навчальної літератури);

2) спеціальне (часткове) шкільне підручникознавство

(вивчає проблеми якості, ролі й місця навчальної літератури в

окремій освітній галузі або окремій навчальній дисципліні).

Рис. 3.1 Структура сучасного шкільного підручникознавства

53

Кожен

із

зазначених

напрямів

шкільного

підручникознавства вивчається на двох рівнях: теоретичному

й методичному, оскільки підручникознавство як галузь

наукових досліджень має фундаментальний та прикладний

характер.

Теорія шкільного підручника – система наукового

обґрунтування головних параметрів підручника. У широкий

обіг це поняття увійшло в 70-х роках ХХ століття. Д. Зуєв

підкреслює, що об’єкт її дослідження – не лише зміст

навчального матеріалу, але й закономірності побудови

підручника як книги. Тому теорія шкільного підручника

пов’язана як з педагогікою і психологією, так і з

книгознавчими науками [97, с. 250]. Однак, як зазначає

Я. Кодлюк, слід мати на увазі, що «підручник моделює

цілісний процес навчання (зміст, форми, методи тощо), тому

він, у першу чергу, є об’єктом педагогічних досліджень,

зокрема дидактичних, а наука про нього – галузь педагогіки

(дидактики)» [109, с. 16].

Проблеми підручника, на думку І. Лернера, мають

розглядатися в системі єдиної дидактичної концепції [127,

с. 58-63].

Структурними

компонентами

теорії

шкільного

підручника є такі: функції підручника; його структура; типи;

вимоги до даного виду навчальної літератури; підручник у

системі

навчально-методичного

комплексу;

аналіз

і

оцінювання підручника; перспективи розвитку теорії й

практики підручникотворення [11; 109].

Теоретичним підґрунтям теорії підручника вчені

вважають уявлення про підручник як модель процесу

навчання на відповідному етапі розвитку школи [109; 171].

Теоретичну модель підручника Я. Кодлюк розглядає як засіб

виявлення тенденцій підручникотворення в Україні та в

зарубіжному шкільництві [109, с. 374].

Приєднуємося до позиції І. Смагіна, який вважає поняття

«теорія

підручника»

складовою

частиною

поняття

«підручникознавство» [180, с. 45]. Здійснений нами аналіз

54

термінів «теорія підручника» і «підручникознавство» дає

підстави стверджувати, що вони не є тотожними, хоча й

мають багато спільного. Теорія підручника – суто

педагогічна наукова дисципліна, хоча й містить аспекти,

пов’язані з психологією, гігієною та книгознавством. У

підручникознавстві вказані аспекти діють значно сильніше,

примушуючи дослідника набагато глибше занурюватися в

психологію, книгознавство й суміжні наукові дисципліни.

Крім того, підручникознавство містить чітко виокремлений

історичний аспект (щоб будувати систему теорії і практики

підручникотворення на фундаменті перевірених історією

принципів і положень) та потужний управлінський аспект

(проблеми менеджменту в системі конкурсного відбору,

експертизи навчальної літератури, видавничої справи,

забезпечення підручниками й посібниками навчальних

закладів тощо).

Іншим компонентом теорії шкільної навчальної

літератури, як зазначалося вище, є навчальне словникарство.

Словникарство (лексикографія) – теорія і практика

укладання словників [179, т. 4, с. 473]. Лексикографія (від

грец. λεξικογπαφία та грец. λεξικόν – словник і грец. γπάφω –

пишу) – розділ мовознавства, пов'язаний зі створенням

словників та опрацюванням їх теоретичних засад.

Лексикографія виникла з практичних потреб пояснення

незрозумілих слів, яке спочатку здійснювалося у вигляді

глос, тобто тлумачення написів на полях і в тексті рукописів

книг [202].

Навчальне словникарство (навчальна лексикографія)

займається розробкою теоретичних проблем укладання

словників для загальної середньої освіти й упорядкуванням

та описуванням різного роду словникових матеріалів,

необхідних для створення якісного шкільного словника.

У школі найчастіше використовуються перекладні, рідше

– орфографічні, фразеологічні та термінологічні словники

[116, с. 61-62]. Варто було б розширити межі функціонування

словників у школі через включення у навчальний процес

55

нових словників, через розширення кола навчальних

дисциплін, у яких би словник посів належне місце. Словники

повинні застосовуватися повною мірою як практичні

посібники в сучасній школі.

Лексикографічні джерела необхідно використовувати для

підтримки

творчої

атмосфери

у

класі,

створення

нестандартності,

заохочення

учнів

до

самостійного

опрацювання відповідного матеріалу. Зокрема, для написання

творчих робіт і рефератів, для уроку закріплення вивченого

матеріалу, для уроку-дослідження, уроку-консультації, уроку

запитань-відповідей; для добору різних вправ із лексики,

фонетики, орфографії, морфології та ін. [63, с. 18]. Словники,

які призначені для потреб школи, повинні посісти належне

місце серед інших видів навчальної літератури й активно

застосовуватися у педагогічній практиці. Для цього потрібно

переосмислити сутність поняття «навчальне словникарство»

(«навчальна лексикографія»), приділивши більшу увагу його

дидактичному компонентові.

Перша

спроба

визначення

предмета

навчальної

лексикографії належала Л. Новікову. Він визначав її в

порівнянні з академічною (загальною) як лексикографію

менших форм і більшої навчальної спрямованості [146, с.10].

Це визначення тривалий час було основним для дослідників

та практиків. На нього посилалися вчені, що безпосередньо

займалися складанням навчальних словників і вчені, які

розробляли проблеми загальної та навчальної лексикографії.

Це визначення вказувало на безпосередній зв'язок загальної

лексикографії з навчальної. І остання мислилася як дочірня

галузь наукових досліджень, залежна від материнської. Тому

лінгвістичний апарат досліджень переважав над власне

дидактичними потребами навчання [211, с. 102-103].

Друге визначення предмета навчальної лексикографії

належить В. Морковкіну. Він зазначає, що навчальною

лексикографією називається особлива сфера педагогічної

лінгвістики, прикладна дисципліна, змістом якої є теоретичні

та практичні аспекти опису лексики в навчальних цілях [142,

56

с. 29]. Це визначення фактично відображає новий рівень

розвитку теоретичної навчальної лексикографії, яка

складається з таких розділів:

1) теорія і практика створення навчальних словників;

2) теорія

і практика мінімізації словникового і

фразеологічного складу;

3) теорія і практика навчальної лінгвостатистики;

4) теорія і практика створення лексичних посібників

словникового типу;

5) теорія і практика формування та подання словника в

підручниках [142, с. 37-38].

Недостатньо розробленими є: теорія і практика

навчальної лінгвостатистики, теорія і практика створення

лексичних посібників словникового типу. Немає серйозних

досліджень з теорії і практики формування та подання

словника в підручниках. Перспективним розділом навчальної

лексикографії, що вимагає подальшого дослідження і

розвитку має стати теорія і практика складання та

використання посібників словникового типу. Як зауважує

Н. Максимчук, розробленість проблематики, пов'язаної зі

створенням лексичних посібників, є значно гіршою у

порівнянні з розробкою основ підготовки підручників та

навчальних словників [135; 136].

Структура поняття «теорія навчальної літератури» –

взаєморозміщення та взаємозв'язок його складових частин –

підручникознавства та навчального словникарства (рис. 3.2):

- підручникознавство

– вивчає різні аспекти

створення та функціонування підручників і навчальних

посібників;

- навчальне

словникарство

( навчальна

лексикографія) – вивчає різні аспекти створення та

функціонування словників, довідників, енциклопедій як видів

навчальної літератури.

57

Рис. 3.2 Структура теорії навчальної літератури

Предмет теорії шкільної навчальної літератури:

комплексне й системне вивчення усіх проблем, пов’язаних із

теорією та методикою розроблення, експертизи, видання,

комплектування, зберігання навчальної літератури та її

використання

в

навчально-виховному

процесі

загальноосвітніх навчальних закладів.

До основних напрямків дослідження шкільної навчальної

літератури можна віднести такі концептуальні питання її

створення та застосування: зміст навчальної літератури, її

структура та функції; історія навчальної літератури;

відображення у різних видах навчальної літератури змісту

освіти з урахуванням особливостей навчального предмета та

психологічних особливостей учнів даного віку; навчальна

58

література як віддзеркалення соціального запиту суспільства

та його ідеалів; дидактичні та виховні можливості навчальної

літератури; навчальна література як цілісна педагогічна

система, що функціонує в адекватній формі (паперовій або

електронній);

процесуальність

навчальної

книги,

її

розвивальна спрямованість; книгознавчі, бібліотекознавчі,

бібліографознавчі, ергономічні, гігієнічні й управлінські

аспекти створення, експертизи та застосування різних видів

навчальної літератури.

Джерела теорії шкільної навчальної літератури:

пам’ятки стародавньої писемності з питань освіти; архівні

матеріали з питань розвитку писемності та навчальної

літератури; опубліковані офіційні документи і матеріали з

питань освіти (закони, проекти, доповіді, звіти, інструкції,

методичні рекомендації та ін.); підручники, навчальні

посібники, програми, навчальні плани та інші матеріали, які

характеризують роль і місце навчальної літератури в

навчально-виховному

процесі;

результати

наукових

досліджень у галузі педагогіки, психології, книгознавства,

бібліотекознавства,

бібліографознавства,

державного

управління та ін.; твори видатних педагогів та книгознавців

(науковців і практиків); періодична преса.

Методологічна основа вивчення проблем теорії

шкільної навчальної літератури – сукупність принципів

історизму, об’єктивності, системності, пріоритетності,

змістовного значення, а також філософські закони, які

досліджують пізнавальне, ціннісне, естетичне ставлення

людини до оточуючого світу; філософські положення

системного підходу як методологічного способу пізнання

особливостей розвитку історико-педагогічних та історико-

книгознавчих явищ.

Методи дослідження у теорії шкільної навчальної

літератури:

- метод

історико-книгознавчого аналізу, що має

завданням дослідження конкретних видань і примірників як

пам’яток історії та культури певної епохи. Цей метод широко

59

використовує прийом літературознавчого, мистецтвознавчого

та археографічного методів;

- бібліографічний метод, який полягає у вивченні творів

друку за зовнішніми, фактичними даними про них, що

передбачає залучення друкарського методу вивчення книжок,

за яким книга розглядається як предмет матеріальної

культури і твір поліграфічного мистецтва;

- історико-педагогічний аналіз і синтез, що включає

порівняльно-зіставний

та

хронологічний

методи,

є

необхідним для вивчення історії навчальної літератури,

простеження поглядів різних учених і практиків на проблеми

підручникознавства й словникарства та обґрунтування етапів,

тенденцій цих процесів;

- проблемно-генетичний метод можна використовувати

з

метою

виявлення

генези

теоретичних

засад

підручникознавства та практики їх реалізації в системі освіти;

- аналітико-тематичний метод вивчення навчальних

книжок

використовується

при

розгляді

принципів

пріоритетності, змістового значення для визначення цінності

книги;

- структурно-типологічний метод дослідження дає

можливість вивчення різних типів видань, проведення

типологічного аналізу структури багатоаспектного поняття

«навчальна література»;

- функціональний метод застосовується, зважаючи на

те, що проблема типології за своєю суттю є функціональною,

оскільки постає з необхідності класифікувати навчальні

книжки з урахуванням їх функціонального призначення;

- контент-аналіз

використовується для визначення

сутності

феномену

навчальної

літератури,

питань

менеджменту, порівняння моделей управлінських систем,

визначення нормативно-правової бази педагогічної та

управлінської діяльності у цій сфері;

- метод

педагогічного

наукового

спостереження

використовується

як

цілеспрямоване,

систематичне

сприймання дослідником досвіду об’єкта в природних

умовах;

- педагогічний експеримент як науково обґрунтований

та

спеціально

підготовлений

дослідником

процес

застосовується з метою перевірки певної інновації та

60

підтвердження гіпотези дослідження.

Теорія шкільної навчальної літератури відноситься до

галузі педагогічних наук, але в її структурі, крім

педагогічного, важливі й інші компоненти: психологічний,

книгознавчий та управлінський. Іншими словами, теорія

шкільної навчальної літератури, маючи загалом педагогічну

спрямованість, усе ж таки належить до кола окремих

наукових дисциплін, а її зміст має яскраво виражений

міждисциплінарний характер.

Таблиця 3.1

Критерії аналізу шкільної навчальної літератури

Складники

моделі

№

шкільної

Критерії аналізу

з/п

навчальної

літератури

1

Компоненти навчальної літератури

1.1 Зміст

- визначення принципів формування

навчальної

змісту навчальної літератури за групами:

літератури

1) логічний (передбачає його розміщення

у відповідності до сучасної логічної

структури відповідної науки;

психологічний (зумовлює виклад

матеріалу з урахуванням психологічних

особливостей учнів); генетичний

(вимагаєє його розміщення у такій

послідовності, у якій він формувався

історично);

2) науковий (відповідає об’єктивним

закономірностям, оптимальне поєднання

поточних і перспективних національних

інтересів), майже науковий (ґрунтується

на благородних цілях, але не на сучасній

технології наукового мислення),

антинауковий (ґрунтується на лозунгах);

61

- визначення методів формування змісту

навчальної літератури (командно-

адміністративний, демократичний,

охлократичний, змішаний);

- характеристика змісту навчальної

літератури за напрямками:

1) науковість викладу навчального

матеріалу;

2) філософсько-світоглядне спрямування

навчального матеріалу;

3) виховний потенціал навчального

матеріалу;

4) дидактична досконалість та

розвивальний ефект навчального

матеріалу

1.2 Структура

перелік та характеристика видів

навчальної

навчальної літератури, що існували в

літератури

даний період:

- навчальна програма;

- підручник;

- навчальний посібник;

- навчально-методичний посібник

(методичний посібник);

- хрестоматія;

- зібрання творів;

- словник (енциклопедія; тлумачний

словник; термінологічний словник;

довідник для школярів);

- практикум;

- навчальний наочний посібник

1.3 Формат

- розмір навчальної книги;

навчальної

- якість поліграфічного виконання

літератури

навчальної книги;

та

- якість виготовлення і друкування

ергономічні наочно-ілюстративного матеріалу;

показники

- дотримання санітарно-гігієнічних

62

вимог (розмір шрифту, якість паперу,

підбір кольорів, вага тощо)

1.4 Функції

визначення функцій, які виконувала

навчальної

навчальна література в даний період, а

літератури

саме:

- інформаційна,

- репродуктивна,

- повторення, закріплення і контролю

знань,

- інтегруююча,

- мотиваційна,

- самоосвітня,

- розвивальна,

- координуюча,

- виховна,

- методична (управлінська),

- дослідницька.

2. Чинники, що впливають на стан навчальної літератури

2.1 Державна

- загальна характеристика державної

політика у

політики у сфері освіти в даний період;

галузі

- причини, хід та результати освітньої

освіти

реформи;

- вплив реформи на зміст і структуру

загальної середньої освіти, принципи та

методи навчання.

2.2 Розвиток

- загальна характеристика розвитку

науки,

науки та культури в даний період;

техніки та

- короткий огляд пріоритетних галузей

культури

науки та культури;

- визначення впливу результатів

наукових досліджень на зміст освіти та

навчальної літератури.

2.3 Зміст і

- принципи та методи формування змісту

структура

загальної середньої освіти в даний період;

середньої

- характеристика змісту та структури

освіти

загальної середньої освіти.

63

2.4 Принципи і

- характеристика принципів і методів

методи

навчання, які панували в школі, та

навчання

причини їх упровадження;

- вплив принципів і методів навчання на

зміст, структуру та функції навчальної

літератури.

2.5 Науково-

- стан розвитку підручникознавства та

методичне

теоретичної навчальної лексикографії в

забезпечення даний період;

навчальної

- вплив досягнень підручникознавства та

літератури

лексикографії на розвиток навчальної

літератури, на її зміст, структуру та

функції.

Пріоритетні напрями розвитку теорії шкільної

навчальної літератури:

- системний підхід до розвитку теорії навчальної

літератури (шкільна навчальна література – цілісна

психолого-педагогічна і бібліологічна система; педагогічне,

книгознавче та соціальне явище);

- фундаменталізм та інформаційність у сучасному

підручникотворенні (шкільний підручник – важливий засіб

формування уявлень про змістову сутність предмета, що

відповідає рівню розвитку науки);

- інноваційність і пошуковість (різні види шкільної

навчальної літератури як засоби формування в учнів умінь

оцінювання явищ, самоаналізу та розвитку пізнавальної

діяльності).

64

Розділ 4

Експертиза шкільної навчальної літератури

Експертиза шкільної навчальної літератури –

визначення якості навчальних програм, підручників, інших

видів навчальної літератури та придатності їх до

використання в навчально-виховному процесі.

Вимоги до навчальної програми – система показників,

що мають забезпечити якість навчальної програми з даного

предмета та можливість її використання в навчально-

виховному процесі загальноосвітнього навчального закладу.

Навчальна програма повинна мати таку структуру:

1. Пояснювальна записка.

2. Зміст навчального матеріалу й вимоги до рівнів

навчальних досягнень.

3. Додатки (за потребою).

У пояснювальній записці визначаються цілі й завдання

вивчення

навчального

предмета,

дається

стисла

характеристика її структури та окремих складових, перелік

змістових ліній курсу, концентровано розкриваються

особливості організації вивчання програмового матеріалу

тощо.

Розділ програми «Зміст навчального матеріалу»

формується на основі державного стандарту відповідної

освітньої галузі. Він містить дидактично обґрунтовану

систему компетентностей, відібраних з однієї або кількох

галузей науки, техніки, мистецтва, виробничої діяльності

людини, що має бути реалізована під час вивчення даної

навчальної дисципліни.

Навчальний матеріал розподіляється за розділами й

темами по класах за роками навчання з деталізацією їхнього

змісту та визначенням орієнтовної кількості годин на

вивчення.

Організація навчального матеріалу може здійснюватись

за такими принципами:

- лінійним, коли змістова лінія навчального матеріалу

65

реалізується систематично й послідовно з поступовим

ускладненням, по одній висхідній лінії, причому виклад його

базується на основі уже вивченого і в тісному взаємозв’язку

з ним;

- концентричним, який допускає повторне вивчення

окремих розділів і тем змістової лінії як на одній, так і на

різних ступенях навчання з розширенням змісту й

поглибленням рівня його викладу;

- блочним, коли існує альтернатива й можливість заміни

вивчення окремих розділів або тем іншими залежно від

наявних умов і потреб учнів, профілів навчання, зокрема у

старшій школі.

Кожний розділ навчального матеріалу має містити опис

навчальних досягнень учнів у процесі його вивчення

відповідно на початковому, середньому, достатньому та

високому рівнях.

Зміст навчального матеріалу навчальних програм може

мати додаткові рубрики, що конкретизують цілі і завдання

даного предмета й відображають його специфіку, роль і місце

в системі загальноосвітньої підготовки учнів, формування

особистості.

Такими рубриками можуть бути списки художніх творів

для вивчення напам’ять та самостійного читання,

картографічних матеріалів, нормативно правових актів і

документів, що вивчаються, вимоги щодо практичного

оволодіння видами мовленнєвої діяльності, видів письмових

робіт для розвитку зв’язного мовлення, переліки практичних і

лабораторних робіт, демонстраційних дослідів, тематика

екскурсій у природу та на виробництво, лабораторного

практикуму, дослідницьких та весняно-літніх робіт, а також

об’єкти праці тощо.

Програма має передбачати резерв навчального часу, який

використовується на розсуд учителя для реалізації змісту, що

відображає його регіональні особливості, а також для

вивчення окремих тем, повторення, узагальнення та

систематизації знань на початку або в кінці семестру,

навчального року, задоволення індивідуальних потреб учнів.

66

Додатки до навчальних програм можуть містити:

1. Критерії та норми оцінювання навчальних досягнень

учнів.

2. Перелік основної та додаткової навчальної літератури,

рекомендованої Міністерством освіти і науки України для

використання у процесі вивчення предмета.

3. Перелік навчально-наочних та інших посібників.

4. Перелік

програмних

педагогічних

засобів

комп’ютерної підтримки предмета.

5. Список

рекомендованої вітчизняної методичної

літератури для вчителя.

6. Список науково-популярної літератури для учнів

[164].

Вимоги

до

профільних

навчальних програм.

Профільні навчальні програми для спеціалізованих шкіл,

ліцеїв, гімназій і колегіумів, а також для реалізації

регіонального (шкільного) компонента (спецкурсів, курсів за

вибором, факультативних занять, для гурткової роботи та

інші) складаються на таких самих засадах і повинні містити в

повному обсязі як обов’язкові складові: зміст навчального

матеріалу та вимоги щодо рівня навчальних досягнень із

відповідної

навчальної

дисципліни

середньої

загальноосвітньої школи [164].

Вимоги до підручника – система показників, що мають

забезпечити якість підручника та можливість його

використання

в

навчально-виховному

процесі

загальноосвітнього навчального закладу. Виокремлюють три

групи вимог: 1) вимоги до змісту підручника; 2) вимоги до

структури підручника; 3) вимоги до навчально-методичного

апарату підручника.

Вимоги до змісту підручника. Підручник повинен

містити систематизований виклад навчального матеріалу, що

відповідає навчальній програмі з даного предмета, а також

вимогам до обсягу і ступеня науковості розгляду матеріалу,

співвідношення його розділів, параграфів з одиницями

навчального часу, що відводиться на вивчення матеріалу.

Підручник у доступній для учнів формі повинен розкривати

67

суть основних наукових ідей, законів, понять та їх зв'язків із

суспільно-економічним розвитком країни і духовним життям

суспільства, практичним застосуванням у житті. При цьому

має бути забезпечено коректність уведення наукових понять,

їх відповідність загальноприйнятій термінології та символіці.

Матеріал підручників з предмета, що вивчається

протягом кількох років, має бути викладений в логічній

послідовності й являти цілісну систему з урахуванням

внутрішньопредметних і міжпpедметних зв'язків. Підручник

повинен бути цікавим для учнів; написаний мовою, що

відповідає можливостям його засвоєння учнями певної

вікової категорії, попередній загальноосвітній підготовці і

життєвому досвіду, не допускаючи при цьому примітивного

спрощення та наукової вульгаризації змісту.

Сучасний підручник має поступово, але послідовно і

наполегливо готувати дітей до самонавчання. Цей аспект

відображається в таких напрямках: мотиваційний (уживання

у тексті підручника різних засобів заохочення і підтримки

самостійної праці) та процесуальний (уміння автора

спроектувати в текстовому та позатекстовому компонентах

підручника розгорнений процес самонавчання). Для цього

необхідно змінити принципи конструювання навчальних

текстів, щоб підручник своїм змістом і формою був не лише

проекцією наукового знання, але й основних психологічних

ліній інтелектуального розвитку учнів, тобто домінуючий

довгі роки предметно-центричний підхід повинен бути

доповнений

психодидактичним

підходом,

основними

вимогами якого є: тематичний принцип структурування

змісту; різнорівневість і диференційованість навчальних

текстів; використання різних форм презентації навчального

матеріалу; включення ігрових ситуацій, психологічних

коментарів; орієнтація на розуміння фактів, ідей і теорій;

сюжетна

основа

та

діалогічний

характер

текстів,

використання в них «проблемних текстових ситуацій»;

індивідуалізація навчання засобами тексту; створення

засобами тексту психологічно комфортного режиму

розумової праці – такого типу навчання, який відповідає

68

реальній будові дитячого розуму, дозволяє кожному учню

вибирати

найкращу

для

нього

форму

навчальної

інтелектуальної поведінки [27; 132; 149].

Вимоги до структури підручника. Підручник має

бути чітко і зрозуміло структурованим. Доцільно

виокремити такі елементи структури: 1) змістова ланка –

текст та ілюстративний матеріал: вступ, основна частина,

висновки,

узагальнювальні

тексти,

наочні

схеми,

ілюстрації, таблиці, додатковий матеріал: текстовий

(витяги з документів, уривки з творів публіцистичної,

наукової, науково-популярної літератури тощо) та наочний

(репродукції картин, фотографій тощо); 2) навчально-

методичний апарат: завдання на систематизацію та

самооцінювання навчальних досягнень учнів (контрольні

запитання, тести, завдання для самостійної роботи,

узагальнюючі таблиці, вправи, задачі), інструкції щодо

здійснення основних видів діяльності, передбачених у

підручнику тощо; 3) довідково-супровідний апарат:

таблиця змісту з нумерацією сторінок, у якій чітко

відображається

рівномірний

розподіл

матеріалу,

простежується наочно-логічний його розвиток; додатки:

словник, тлумачний словник термінів, довідкові дані,

список

рекомендованої

літератури

(основної

та

додаткової), іменний та предметний покажчики, список

використаних джерел, вихідні дані. Пропонуємо таку

модель структури підручника (рис. 4.1).

Доцільно, щоб кожен розділ підручника відповідав одній

навчальній темі. Якщо розділ містить кілька навчальних тем,

то це має бути відображено в його назві.

Доцільно, щоб кожен розділ підручника відповідав одній

навчальній темі. Якщо розділ містить кілька навчальних тем,

то це має бути відображено в його назві. Крім того, у

підручнику мають бути попередні структурні складники (що

треба вивчити, зв'язок з попереднім матеріалом і т. ін.) та

завершальні

структурні

складники

(підсумок,

узагальнювальна таблиця або схема, інтегруюча ситуація

тощо).

69

У межах одного розділу бажано чергувати види

діяльності (практичні роботи, спостереження, вправи,

запитання і т. ін.). Такі види діяльності мають сприяти

набуттю навичок та вмінь (пізнавальних, практичних,

життєвих) [132; 149].

Рис. 4.1 Модель структури сучасного шкільного підручника

70

Вимоги

до

навчально-методичного

апарату

пiдручника. Підручник повинен виконувати функції

yправлiння пiзнавалъною дiяльністю школярiв, мicтити

рекомендації до способу вивчення матерiалу, сприяти

розвитку творчої активностi школярiв та формуванню в них

yмiнь самостiйно застосовувати набутi знання на практицi.

На це мають бути спрямованi спецiальнi завдання для

самостiйної роботи над текстом та iлюстрацiями пiдpучника.

Підручник слід розглядати як засіб формування

загальнонавчальних та предметних компетентностей учнів,

тому він має бути діяльнісно орієнтованим, у ході його

створення бажано передбачити застосування iнформацiйно-

комунiкацiйних засобiв у навчальному процесi.

Матеріал пiдручника має бути iлюстрований

методично доцiльними картинами, схемами, кресленнями

та iншим графiчним матерiалом, спрямованим на

розкриття змicту основного матерiалу, його доповнення i

конкретизацiю. Ілюстрації стосовно до тексту можна

поділити на три групи: 1) провідні, які самостійно

розкривають зміст навчального матеріалу; 2) рівнозначні,

які поряд з основним текстом служать меті глибокого та

усвідомленого засвоєння змісту навчального матеріалу; 3)

обслуговуючі, завдання яких полягає в тому, щоб

доповнювати, конкретизовувати, емоційно підсилювати

зміст тексту, допомагаючи ефективному засвоєнню

матеріалу.

Конструкція методичного апарату до ілюстрацій повинна

існувати у формі системи завдань, задач, питань і вправ та

виконувати важливі методичні функції: а) планувати дії, які

повинен виконати учень у роботі з ілюстраціями;

б) підпорядковувати прийоми роботи з ілюстраціями

специфіці та змісту основного тексту підручника;

в) поступово ускладнювати прийоми роботи; г) передбачати

здійснення учнями перцептивних дій у роботі з ілюстраціями,

які дадуть можливість створювати образи та оперувати ними;

71

д) супровідна інформація до зображень повинна бути

достатньою для організації повноцінної пізнавальної

діяльності учнів з ілюстраціями. У підручнику мають бути

попередні структурні складники (що треба вивчити, зв'язок з

попереднім матеріалом і т. ін.) та завершальні структурні

складники (підсумок, узагальнювальна таблиця або схема,

інтегруюча ситуація тощо).

У межах одного розділу бажано чергувати види

діяльності (практичні роботи, спостереження, вправи,

запитання та ін.). Такі види діяльності мають сприяти

набуттю навичок та вмінь (пізнавальних, практичних,

життєвих) [132; 149].

Художнє й технiчне оформлення ілюстрацій пiдручника

та інші ергономічні показники повинні вiдповiдати існуючим

санітарно-гігієнічним вимогам [165].

Система

експертизи

шкільної

навчальної

літератури – комплекс взаємопов’язаних між собою заходів,

що

здійснюються

науковими

установами,

органами

державного управління та місцевого самоврядування, а також

загальноосвітніми

навчальними

закладами

з

метою

визначення якості даного виду навчальної літератури та

придатності його до використання в навчально-виховному

процесі. Існують чотири види експертизи для загальної

середньої освіти України (табл. 4.1):

1) наукова експертиза,

2) психолого-педагогічна експертиза,

3) незалежна експертиза,

4) апробація.

72

Таблиця 4.1

Система експертизи навчальної літератури

для загальної середньої освіти України

№

Заходи

з/п

Хто здійснює

Результати

1.

Наукова

Національна академія наук

Ухвалюється

експертиза

України (НАН).

рішення про

Порядок здійснення експертизи, можливість

розробку критеріїв оцінювання

проведення

та методики виставлення

апробації

рейтингів розробляє НАН.

підручника.

2.

Психолого-

Національна академія

Ухвалюється

педагогічна

педагогічних наук України

рішення про

експертиза

(АПН). Порядок здійснення

можливість

експертизи, розробку критеріїв

проведення

оцінювання та методики

апробації

виставлення рейтингів

підручника.

розробляє АПН.

3.

Незалежна

Незалежні експерти, до складу

Ухвалюється

експертиза

яких входять науково-

рішення про

педагогічні працівники,

можливість

методисти і вчителі

проведення

відповідного фаху.

апробації

підручника.

4.

Апробація

Учителі загальноосвітніх

Ухвалюється

навчальних закладів, як

рішення про

правило, вищої кваліфікаційної

можливість

категорії та із званням

використання

«Вчитель-методист»; учні та

підручника в

батьки учнів відповідно до

навчально-

Положення про апробацію та

виховному

моніторингові дослідження

процесі.

навчальної літератури для

загальноосвітніх навчальних

закладів та інших нормативних

документів.

73

Зміст основних нормативних документів щодо

експертизи шкільної навчальної літератури

Стандарт організації України ДСТУ 22.2-02477019-

07:2007 «Поліграфія. Підручники і навчальні посібники для

середніх загальноосвітніх навчальних закладів. Загальні

технічні вимоги»: наказ Державного комітету телебачення і

радіомовлення України від 27.06.2007 р. № 249 [158].

Поліграфічна відповідність підручника вимогам освітньої

системи навчального предмета визначається у цьому

документі в таких показниках: наявність вихідних

відомостей, вихідних даних і випускних даних про

підручник; обсяг анотації; обов’язковий мінімальний розмір

двохкорінцевих полів на суміжних сторінках; співвідношення

полів на сторінці; розмір корінцевого, верхнього,

зовнішнього, нижнього полів; використання малоконтрасної

гарнітури шрифту; формат підручника; обсяг підручника

тощо.

Про затвердження Порядку надання навчальній

літературі, засобам навчання і навчальному обладнанню

грифів та свідоцтв Міністерства освіти і науки України:

наказ Міністерства освіти і науки України від 17.06.2008 р.

№ 537 [166]. Подаються визначення видів навчальної

літератури, вимоги до програм, підручників, посібників та

інших засобів навчання; визначення грифів, свідоцтв і

порядок їх надання навчальній літературі, засобам навчання і

навчальному обладнанню Міністерством освіти і науки

України.

Положення про Всеукраїнський конкурс рукописів

підручників для учнів 5-9 класів загальноосвітніх навчальних

закладів : наказ Міністерства освіти і науки, молоді та

спорту України від 10.07.2012 р. № 805 [161] визначає

порядок проведення Всеукраїнського конкурсу із відбору

рукописів підручників для учнів загальноосвітніх навчальних

закладів з навчальних предметів інваріантної складової

типових навчальних планів із навчанням українською мовою,

а також російською чи іншими мовами національних меншин

(крім перекладних) та загальноосвітніх навчальних закладів із

74

поглибленим вивченням навчальних предметів.

Конкурсний відбір рукописів підручників проводиться з

метою

створення

якісного

навчально-методичного

забезпечення впровадження Державного стандарту базової і

повної загальної середньої освіти.

Конкурс проводиться на засадах відкритості, прозорості

й гласності. У Конкурсі можуть брати участь фізичні та

юридичні особи (автори, авторські колективи, видавництва),

які мають виключне майнове право на використання твору.

До участі в Конкурсі не допускаються юридичні особи, які

визнані банкрутом або щодо яких порушено провадження у

справі про банкрутство чи прийнято рішення про припинення

юридичної особи або скасування державної реєстрації

юридичної особи.

Основні вимоги до навчальних програм та підручників:

додаток до Положення про Всеукраїнський конкурс рукописів

навчальних програм та підручників для загальноосвітніх

навчальних закладів : наказ Міністерства освіти і науки

України від 12.02.2004 р. № 108 [149]. У ньому

конкретизується та деталізується питання про якість

шкільного підручника. Визначаються вимоги до змісту,

структури та навчально-методичного апарату підручника.

Про затвердження Державних санітарних норм і правил

«Гігієнічні вимоги до друкованої продукції для дітей» : наказ

Міністерства охорони здоров’я України від 18.01.2007 р.

№ 13 [165]. Ці правила поширюються на газетні, журнальні,

книжкові видання (у т.ч. навчальні видання, підручники,

посібники), а також іншу друковану продукцію, призначену

для використання дітьми, що видається в Україні або

імпортується в Україну. Правила є обов'язковими для

виконання суб'єктами видавничої справи незалежно від форм

власності та відомчої належності. Установлені цими

правилами вимоги не розповсюджуються на спеціалізовані

видання для дітей з вадами слуху, зору, мови.

Положення

про

апробацію

та

моніторингові

дослідження навчальної літератури для загальноосвітніх

навчальних закладів : наказ Міністерства освіти і науки

України від 08.05.2008 р. № 401 [159]. Подаються визначення

понять «навчальна література», «апробація навчальної

75

літератури», «моніторинг якості навчальної літератури»;

визначається

порядок

проведення

апробації

та

моніторингових досліджень навчальної літератури для

загальноосвітніх навчальних закладів, порядок здійснення

науково-методичного

забезпечення

зазначених

видів

діяльності та роль у цьому Міністерства освіти і науки,

управління освіти і науки обласної державної адміністрації,

обласного інституту післядипломної педагогічної освіти.

Наказ управління освіти і науки обласної державної

адміністрації «Про апробацію навчальної літератури для

загальноосвітніх навчальних закладів». Видається відповідно

до Положення про апробацію та моніторингові дослідження

навчальної літератури для загальноосвітніх навчальних

закладів, на підставі наказу Міністерства освіти і науки

України «Про апробацію навчальної літератури для

загальноосвітніх навчальних закладів». Окреслює завдання

відділам

(управлінням)

освіти

районних

державних

адміністрацій, міських рад та містить перелік підручників, що

проходять апробацію, із зазначенням навчальних закладів.

Незалежна

експертиза

рукописів

підручників

(посібників) для учнів загальноосвітніх навчальних

закладів – перевірка та оцінювання якості рукопису

підручника незалежними експертами.

Технологія

незалежної

експертизи

шкільної

навчальної літератури – упорядкована система дій

Міністерства

освіти

і

науки

України,

обласних

(республіканського – АР Крим) органів управління освітою,

незалежних експертів щодо здійснення процедури аналізу та

оцінювання рукописів підручників (посібників) для учнів

загальноосвітніх навчальних закладів за певною схемою,

розробленою та затвердженою за участі науковців,

педагогічних працівників і методистів, з метою визначення їх

відповідності вимогам Державних стандартів початкової,

базової і повної загальної середньої освіти.

Експертна оцінка рукопису підручника – експертне

судження про рукопис підручника, висловлене в кількісній і

якісній формах.

76

Оцінний лист – документ, що містить показники та

критерії оцінювання рукопису підручника за бальною

шкалою. Розроблений Міністерством освіти і науки України

спільно з НАПН України.

З метою уніфікації вимог до рецензування розроблено

методичні рекомендації [139] та методику визначення

переможців конкурсу на підставі висновків, виконаних

незалежними експертами, Національною академією наук

України та Академією педагогічних наук України. З

2009 року запроваджено спеціальне навчання незалежних

експертів на базі навчальних закладів післядипломної

педагогічної освіти.

Експерт, що здійснює експертизу рукописів, несе

персональну

відповідальність

за

конфіденційність,

вірогідність і повноту аналізу рукопису, об’єктивність та

обґрунтованість зроблених висновків [139].

Список незалежних експертів – документ, що

формується Міністерством освіти і науки України за

пропозиціями Міністерства освіти і науки Автономної

Республіки Крим, управлінь освіти і науки обласних,

Київської

та

Севастопольської

міських

державних

адміністрацій, він є відкритим.

Незалежними експертами не можуть бути працівники

МОН, Інституту, члени Предметних комісій, працівники

видавництв, а також автори (співавтори) рукописів, поданих

на Конкурс з цього самого навчального предмета. У разі якщо

незалежний експерт подав необ'єктивний висновок, оскільки

перебуває в конфлікті інтересів з учасником (учасниками)

конкурсу (робота в одній установі, наявність спільних праць,

родинні стосунки тощо), результати його експертизи щодо

всіх рукописів, надісланих йому, можуть бути анульовані

Предметною або Апеляційною комісією.

Незалежну експертизу рукопису підручника проводять

п'ять експертів. До їх складу з кожного навчального предмета

та кожного рівня його змісту навчання входять один науково-

педагогічний працівник, а також два методисти і два вчителі

77

відповідного фаху. Експертів визначає Інститут методом

"випадкових чисел" (жеребкуванням) у кожній категорії

фахівців з осіб, які входять до списку незалежних експертів.

Жеребкування відбувається публічно, із запрошенням

учасників Конкурсу чи їхніх представників, засобів масової

інформації. Склад незалежних експертів затверджується

наказом МОН не пізніше як за 20 днів до закінчення прийому

конкурсних матеріалів [167].

Експертиза підручників для старшої школи має певні

особливості. Згідно з Концепцією профільного навчання, у

старшій школі опанування змісту предметів передбачається

на трьох рівнях:

1. Рівень стандарту – обов’язковий мінімум змісту

навчальних предметів, який не передбачає подальшого їх

вивчення.

2. Академічний рівень – обсяг змісту достатній для

подальшого вивчення предметів у вищих навчальних

закладах.

3. Рівень профільної підготовки – зміст навчальних

предметів поглиблений, забезпечує орієнтацію на майбутню

професію.

Профільні

предмети

вивчаються

поглиблено

і

зумовлюють більш повне опанування понять, законів, теорій;

використання інноваційних технологій навчання; організацію

дослідницької, проектної діяльності.

Експертний висновок – документ, що містить висновки

щодо якості рукопису підручника. Заповнюється й

підписується експертом за результатами аналізу рукопису.

Кожна оцінка в експертному висновку має бути

прокоментована й аргументована. Крім зазначеного в

оцінному листі, експерт може відзначати й інші позитивні

або негативні особливості рукопису, які, на його думку,

суттєво впливають на якість рукопису. Експертний висновок

має закінчуватися загальною оцінкою рукопису із

зазначенням його переваг або недоліків у порівнянні з

іншими рукописами та висновків щодо доцільності його

78

використання в загальноосвітніх навчальних закладах.

Експертні висновки та оцінні листи з рейтинговими

таблицями

за

результатами

незалежної

експертизи

засвідчуються підписом незалежного експерта, завіряються

печаткою установи, в якій він працює, із зазначенням дати

заповнення і надсилаються разом із комплектом конкурсних

матеріалів до Інституту інноваційних технологій і змісту

освіти. Експертні висновки, оцінні листи з рейтинговими

таблицями, які надійшли після закінчення строку проведення

експертизи або не підписані чи не завірені печаткою

установи, в якій працює експерт, Предметними комісіями не

розглядаються.

Аналізуючи й оцінюючи рукопис за зазначеними в

оцінному листі параметрами, слід враховувати:

1. Відповідність змісту рукопису підручника навчальній

програмі з відповідного навчального предмета та рівня

(рівнів) його змісту.

Така відповідність передбачає повну і вичерпну

реалізацію в підручнику визначеного навчальною програмою

змістового наповнення, орієнтацію на базові компоненти

змісту освіти навчального предмета, а також реальні

можливості підручника у забезпеченні зафіксованих у

програмі вимог до рівня навчальних досягнень учнів. При

цьому слід зважати на те, що автор може вносити корективи у

задане програмою структурування навчального змісту і

послідовність його вивчення, якщо це зумовлено методичною

концепцією, реалізованою в підручнику. У такому випадку в

експертному висновку дається оцінка продуктивності обраної

концепції.

2. Чіткість структурування навчального матеріалу у

змісті рукопису.

Аналізу підлягає логічна послідовність викладу

навчального матеріалу, забезпечення педагогічно доцільної

наступності

такого

викладу,

реалізація

внутрішньопредметних і міжпредметних зв’язків.

Слід звернути увагу на раціональність структури

79

рукопису саме як підручника, виокремлення в ньому

основного і додаткових навчальних текстів (доцільність

розміщення додаткових текстів, їх співвідношення),

позатекстових компонентів, апарату організації засвоєння

навчального матеріалу, довідкових матеріалів, дидактично

виправдане структурування змістового наповнення, розподіл

його змісту за пунктами, параграфами, розділами тощо.

3. Наукова коректність змісту, повнота розкриття

основних

положень,

використання

сучасної

загальноприйнятої наукової термінології.

Оцінюючи рукопис за цим параметром, варто

прооаналізувати відповідність пропонованого учням у

підручнику для засвоєння встановленим у сучасній науці

положенням, достовірність усіх наведених фактів, повноту

розкриття сутності різноманітних об’єктів вивчення, розгляд

явищ у їх взаємозв’язках і розвитку. Формування науково

коректних понять і уявлень вимагає точності в означеннях і

термінах, які прийняті в науці.

У змісті підручника має бути відображена система

знань та їх цілісність. У зв’язку з цим слід з’ясувати, чи

використано

авторами

можливості

підручника

для

ознайомлення учнів з методами наукового пізнання,

еволюцією понять та ідей, боротьбою вчених за утвердження

наукової істини.

4. Практична спрямованість навчального матеріалу,

зв’язок його з життям.

Експерт має звернути увагу на практичне спрямування

змісту підручника, на формування в учнів здатності

використовувати здобуті знання в навчальних і життєвих

ситуаціях для вирішення різноманітних практичних проблем,

слід оцінити використані авторами відповідні прийоми.

5. Можливості

підручника

для

забезпечення

диференційованого підходу до навчання. Підручник має

містити

достатній

матеріал

для

здійснення

диференційованого

навчання,

ефективної

організації

навчальної діяльності учнів з різними здібностями і

80

навчальними можливостями. З огляду на це слід з’ясувати, як

ідеї диференціації реалізовані в тексті, а також у системі

запитань, вправ і задач.

6. Відповідність

змістового

наповнення

рукопису

віковим особливостям учнів.

Урахування вікових особливостей учнів у процесі

відбору й опанування навчального матеріалу. Рівень

доступності має бути таким, щоб учень міг успішно

користуватися підручником для самостійного навчання.

Оцінюючи підручник за цим критерієм, слід враховувати,

скільки учень даного віку може одноразово сприйняти нових

термінів і понять, скільки засвоїти суджень або

інформаційно-смислових елементів тексту.

Варто звернути увагу на вичерпність пояснень, наявність

достатньої кількості прикладів, ілюстрацій, ескізів, фото,

репродукцій, схем, графіків тощо.

7. Мова викладу навчального матеріалу в рукописі.

Мова підручника має бути зрозумілою для учнів,

відповідати нормам літературної мови. Це досягається

чіткістю формулювання висновків, правил і визначень,

побудови текстів, очевидністю логічних зв’язків між їх

частинами, належною довжиною речень, доступністю їх

лексичного наповнення. Не слід зловживати складними

синтаксичними конструкціями, що містять велику кількість

слів.

Тексти підручника мають поєднувати ознаки наукового і

науково-популярного стилів, містити інформаційний та

емоційно-ціннісний компоненти змісту. Бажана діалогічність

текстів підручника, побудова їх у формі бесіди з учнем,

наявність звертань до читача, риторичних запитань, що

сприяє залученню школярів до активної роботи з навчальним

матеріалом і спонукає до власних суджень, висновків,

міркувань тощо.

8. Реалізація у змісті рукопису підручника виховних

можливостей предмета.

Оцінюється повнота і коректність використання

81

авторами можливостей навчального змісту для позитивного

впливу на формування почуття патріотизму, національної

самосвідомості,

гуманістичних

цінностей,

життєвих

пріоритетів, інших моральних якостей особистості.

9.

Українознавче

наповнення

змісту

рукопису

підручника.

Оцінюючи рукопис за цим параметром, обов’язково

потрібно звернути увагу на наявність у підручнику

інформації про видатних українців або вихідців з України, які

зробили вагомий внесок у розвиток певної галузі науки чи

культури, про побут, національні традиції українського

народу.

10. Мотивація навчальної діяльності учнів, розвиток

інтересу до предмета засобами, запропонованими в рукописі.

Спрямованість навчального матеріалу на розвиток творчих

здібностей, навичок самоосвіти, інтересу учнів до предмета.

До таких засобів зокрема належать: ознайомлення учнів

на доступному рівні із сферами практичного застосування

отриманих знань; подання цікавої інформації, пов’язаної з

навчальним матеріалом, використання завдань проблемно-

пошукового характеру та ін.

11. Дидактична доцільність системи завдань, поданих у

рукописі.

Вміщені в рукописі підручника завдання (запитання,

вправи, задачі, фото, репродукції, схеми, графіки тощо)

оцінюються з позицій забезпечення ними передбачених

навчальною програмою освітніх результатів; можливостей

для здійснення диференційованого навчання; раціонального

поєднання завдань репродуктивного і творчого характеру; їх

внеску у розвиток уміння вчитися; утворення ними

дидактично доцільної системи. Береться до уваги наявність

завдань

на

актуалізацію

навчальних

досягнень,

систематизацію вивченого, виявлення результатів навчання,

уміння аналізувати, синтезувати, порівнювати, абстрагувати,

класифікувати, узагальнювати, робити висновки тощо.

12. Можливості рукопису підручника для здійснення

82

учнями самостійної навчальної діяльності.

Передбачається, що такі можливості забезпечуються

передусім доступністю змістового наповнення підручника, а

також наявністю в ньому прийомів для здійснення

ефективної самостійної роботи. Сюди слід віднести поради

учням щодо того, як працювати з підручником;

користуватися рубриками, які допомагають орієнтуватися у

змісті і задають послідовність і види навчальної діяльності;

як читати алгоритмічні приписи щодо виконання певних

операцій і дій, пам’яток, інструкцій. Наявність достатньої

кількості зразків виконання завдань різних типів; завдань для

самоконтролю рівня досягнутих учнями навчальних

результатів;

термінологічного

словника,

предметного

покажчика, узагальнюючих таблиць, зведення формул тощо.

13. Логіка розміщення та використання ілюстративного

матеріалу як самостійного або додаткового джерела

інформації. Оцінюються використані в підручнику види

ілюстрацій з позицій повноти реалізації ними своїх

дидактичних функцій, їхньої відповідності змісту,

коректності відносно віку учнів [139].

Предметна експертна комісія – орган, що здійснює

експертизу рукописів підручників у комплекті з фрагментами

оригіналів-макетів з окремого навчального предмета. Склад

предметних експертних комісій, який формується відповідно

до вимог щодо формування персонального складу

предметних експертних комісій Конкурсу, затверджується

відповідними наказами МОН України на кожний етап

Конкурсу окремо. До складу кожної предметної експертної

комісії входять науково-педагогічні працівники, методисти,

вчителі відповідного фаху, практичні психологи. До складу

предметних експертних комісій не можуть входити

працівники

МОН

України,

Інституту

інноваційних

технологій та змісту освіти, а також автори (співавтори)

рукописів, поданих на Конкурс, працівники видавництв.

Організація роботи відповідної предметної експертної

комісії покладається на її голову та секретаря. Підготовка

83

документів за результатами роботи предметної експертної

комісії (експертні висновки, оцінні листи, протоколи)

покладається на її секретаря, який є працівником Інституту.

Секретарі відповідних предметних експертних комісій не

здійснюють експертиз рукописів підручників та не беруть

участі в прийнятті рішень предметними експертними

комісіями.

Комплекти конкурсних матеріалів з відповідних

навчальних

предметів

розглядаються

відповідними

Предметними експертними комісіями у строк, визначений

наказом МОН України про проведення кожного етапу

Конкурсу.

Предметна експертна комісія більшістю голосів приймає

рішення щодо встановлення підсумкових рейтингів рукописів

підручників з відповідного навчального предмета, про що

складає відповідний протокол, який підписують голова

предметної експертної комісії, секретар та всі її члени,

присутні на засіданні. З кожного навчального предмета

рішення

Предметної

експертної

комісії

вважається

правомочним, якщо у засіданні брали участь не менше 2/3 її

членів.

Протокол

засідання

відповідної

предметної

експертної комісії разом з Комплектом конкурсних

матеріалів, оцінними листами, експертними висновками

членів предметної експертної комісії подається у день

завершення її роботи до Інституту інноваційних технологій

та змісту освіти [161].

Конкурсна комісія – орган, що розглядає результати

експертизи Комплектів конкурсних матеріалів з усіх

навчальних предметів, виконані Предметними експертними

комісіями, НАН України і НАПН України, перевіряє

правильність оформлення протоколів, експертних висновків і

оцінних листів, їх відповідність зведеному обліку балів та

рейтингів і встановлює підсумкові рейтинги кожного

рукопису підручника, поданого на Конкурс.

Склад Конкурсної комісії у кількості не менше п’яти

осіб, які не є Учасниками Конкурсу та членами Предметних

експертних комісій, затверджується відповідними наказами

МОН України на кожний етап Конкурсу окремо. Організація

роботи Конкурсної комісії покладається на її голову та

секретаря. Результати експертизи Комплектів конкурсних

84

матеріалів з відповідних навчальних предметів, передані

головами Предметних експертних комісій, НАН України і

НАПН України, розглядаються Конкурсною комісією

відповідно до інструктивно-методичних матеріалів для

визначення рейтингів рукописів підручників на підставі

оцінних листів Предметних експертних комісій, висновків

установ НАН України та НАПН України у строк, визначений

відповідним наказом МОН України про проведення Конкурсу

на кожному етапі.

Конкурсна комісія більшістю голосів приймає рішення

щодо встановлення підсумкових рейтингів рукописів

підручників, про що складає відповідний протокол, який

підписують голова Конкурсної комісії, секретар та всі її

члени, присутні на засіданні. Подання НАН України та/або

НАПН

України

аргументованого

висновку

щодо

невідповідності змісту рукопису підручника сучасним

науковим уявленням та/або психолого-педагогічним вимогам

є підставою для невнесення Конкурсною комісією даного

рукопису підручника до переліку рукописів підручників, які

пропонується визнати переможцями Конкурсу. Рішення

Конкурсної комісії, викладене в протоколі, подається у день

завершення її роботи до Інституту для підготовки матеріалів

для розгляду колегією МОН України. Рішення Конкурсної

комісії вважається правомочним, якщо у засіданні брали

участь не менше 2/3 її членів [161].

Апеляційна

комісія

–

колегіальний

орган,

уповноважений розглядати апеляції учасників Конкурсу з

приводу порушення процедури його проведення та

інформувати Міністерство про свою позицію щодо

обґрунтованості

поданих

апеляцій.

Формування

персонального складу Апеляційної комісії у кількості п'яти

осіб здійснюється Інститутом зі складу науковців,

методистів, юриста, які не є учасниками Конкурсу й

експертами. Склад Апеляційної комісії затверджується

наказом Міністерства до початку проведення Конкурсу.

Організація роботи Апеляційної комісії покладається на її

голову та секретаря. Апеляції учасників Конкурсу подають

на ім'я голови Апеляційної комісії та розглядаються комісією

протягом семи робочих днів. У разі необхідності Апеляційна

комісія приймає рішення про створення Апеляційних

85

предметних підкомісій з тих предметів, щодо яких подано

апеляції. Формування пропозицій щодо персонального

складу Апеляційної предметної підкомісії у кількості п'яти

осіб кожна здійснюється Інститутом зі складу науковців,

методистів, учителів, викладачів, які не є учасниками

Конкурсу, та експертів, що не брали участі в експертизах.

Склад Апеляційних предметних підкомісій затверджується

Міністерством.

Засідання

Апеляційних

предметних

підкомісій

відбувається

за

участю

учасників

Конкурсу

та

вповноваженого предметної комісії. Висновки Апеляційних

предметних підкомісій оформлюються протоколом, який

підписують усі її члени, голова та секретар. На основі

протоколів Апеляційних предметних підкомісій Апеляційна

комісія приймає рішення більшістю голосів щодо

обґрунтованості поданих апеляцій і складає протокол, який

підписують голова Апеляційної комісії, секретар та всі члени

Апеляційної комісії. Висновки Апеляційної комісії, викладені

в протоколі, доводяться до відома учасників Конкурсу.

Протягом трьох робочих днів висновки Апеляційної комісії

подаються до Міністерства для прийняття відповідного

рішення [161].

Апробація шкільної навчальної літератури – це

процес перевірки якості навчальної літератури, який має на

меті схвалення (відхилення) навчальних видань як таких, що

відповідають (не відповідають) вимогам Державного

стандарту загальної середньої освіти, основним принципам

навчання в загальноосвітніх навчальних закладах, віковим

особливостям учнів [159].

Технологія

апробації

шкільної

навчальної

літератури – це упорядкована система дій Міністерства

освіти і науки України, обласних (республіканського – АР

Крим) та місцевих органів управління освітою, закладів

післядипломної

педагогічної

освіти,

загальноосвітніх

навчальних закладів, учителів, учнів і батьків щодо

дослідження якості програм і підручників (посібників), їх

відповідності вимогам державних стандартів початкової

загальної, початкової загальної для дітей, які потребують

корекції фізичного та (або) розумового розвитку, та базової і

повної загальної середньої освіти з метою удосконалення,

86

схвалення або відхилення навчальних видань.

Апробація навчальної літератури здійснюється згідно з

наказом Міністерства освіти і науки, який видається до

початку навчального року і в якому визначаються: перелік

навчальної літератури, яка підлягає апробації (назва видання,

призначення, автори, видавництво, рік видання, тираж);

строки проведення апробації; відповідальні особи за

проведення апробації та узагальнення її результатів; регіони,

де відбуватиметься апробація; кількість об'єктів апробації

(шкіл, класів, учнів); розробка інструктивно-методичних

матеріалів. До апробації залучаються досвідчені вчителі (як

правило, учителі-методисти), які володіють прийомами

дослідницької роботи [159].

Організаційні та науково-методичні заходи щодо

апробації – заходи, що здійснюються Міністерством освіти і

науки України, обласними інститутами післядипломної

педагогічної освіти, іншими установами і закладами (рис. 4.2).

Рис. 4.2 Схема організаційно-методичного забезпечення апробації

шкільної навчальної літератури

87

Організація апробації в регіонах здійснюється обласними

інститутами післядипломної педагогічної освіти за наказами

місцевих органів управління освітою. Ними контролюється

хід апробації у визначених навчальних закладах регіону,

узагальнюються матеріали та у встановлені терміни

подаються звіти про результати апробації до Інституту

інноваційних технологій і змісту освіти. Заходи щодо

проведення апробації навчальної літератури вносяться до

планів

роботи

відповідних

обласних

інститутів

післядипломної педагогічної освіти [159].

Обласному інституту післядипломної педагогічної освіти

необхідно: провести протягом навчального року перший етап

апробації підручників, які зазначені в наказі Міністерства

освіти і науки України; продовжити розпочату в минулому

навчальному році апробацію навчальної літератури згідно з

минулорічним наказом Міністерства освіти і науки України;

надавати науково-методичну допомогу районним (міським)

методичним кабінетам у проведенні апробації навчальної

літератури; для педагогічних працівників, залучених до

апробації навчальної літератури, організувати постійно діючі

семінари за участю наукових співробітників НАПН України,

обласного інституту післядипломної освіти педагогічних

кадрів та авторів навчальних книг; здійснювати постійний

контроль за організацією та проведенням апробації

навчальної літератури; визначити районні, міські відділи

(управління) освіти райдержадміністрацій і міських рад як

базові для вивчення якості навчальної літератури;

забезпечити районні, міські відділи (управління) освіти

райдержадміністрацій і міських рад, на базі яких

проводитиметься

апробація,

необхідною

кількістю

примірників навчальної літератури, виданої за рахунок

державного бюджету; допомогти відділам (управлінням)

освіти райдержадміністрацій і міських рад визначити

загальноосвітні навчальні заклади з паралельними класами

для

проведення

апробації

підручників;

узагальнити

результати

апробації

навчальної

літератури

в

88

загальноосвітніх навчальних закладах області та надіслати їх

до Міністерства освіти і науки [159].

Апробація

передбачає:

проведення

експертизи

навчального видання вчителями, методистами, науковцями,

які визначають науково-методичний рівень навчального

видання, що апробується; вивчення думки вчителів, учнів,

їхніх батьків щодо якості навчального видання; проведення

щонайменше двох контрольних зрізів засвоєння учнями

навчального матеріалу; оцінку видання згідно із санітарно-

гігієнічними і психолого-педагогічними вимогами до

навчальної книги. Залежно від специфічних особливостей

навчальної літератури апробація може доповнюватися

іншими формами і заходами, які визначаються для кожного

навчального видання окремо [159].

Учасник апробації шкільної навчальної літератури –

фізична особа, що здійснює заходи, передбачені планом

проведення апробації навчальної літератури в даному

загальноосвітньому

навчальному

закладі.

Учасниками

апробації шкільної навчальної літератури є: 1) учитель;

2) учні; 3) батьки учнів.

Функції учасників апробації шкільної навчальної

літератури – коло діяльності, призначення та роль, яку вони

виконують у даному виді діяльності. Учні, які навчаються за

книгами, що апробуються, а також батьки цих учнів мають

скласти свої враження про підручник (навчальну програму)

та викласти їх у відповідних анкетах; учителі, що проводять

апробацію, повинні забезпечити; методисти і науковці, які

надають експертні висновки про навчальні видання, що

апробуються.

Методичний супровід апробації шкільної навчальної

літератури – системна цілеспрямована діяльність методичної

служби щодо забезпечення апробації шкільної навчальної

літератури в загальноосвітньому навчальному закладі.

Можна виокремити три етапи методичного супроводу

апробації:

1. Розуміння й усвідомлення важливості даного процесу

89

як методичною службою, так і вчителями; прослуховування

спецкурсу на курсах підвищення кваліфікації, відвідування

постійно діючого семінару; ознайомлення з нормативною

базою з підготовки вчителів до апробації шкільної навчальної

літератури.

2. Створення банка інновацій щодо організації і

проведення апробації навчальної літератури; пошук

оптимальних методів і форм проведення апробації навчальної

літератури з урахуванням специфіки предметів та фахової

майстерності

вчителів;

розроблення

методичних

рекомендацій для самостійної роботи вчителя під час

підготовки до апробації навчальної літератури; проведення

―круглих столів‖ з питань підготовки педагогів до

правильного оформлення матеріалів з даної проблеми.

3. Проведення анкетування всіх респондентів апробації

шкільної літератури; оформлення документації з апробації

навчальної літератури; винесення на обговорення результатів

проведеної апробації (підбиття підсумків роботи з

підручниками,

що

апробуються;

оцінювання

якості

підручника вчителями, батьками, учнями); розроблення

методичних рекомендацій для педагогів певного напрямку

щодо роботи з даним підручником.

Важливу роль у системі методичного супроводу

апробації може відігрівати творча група вчителів різних

фахів. Методисти використовують її надбання під час

проведення інших форм методичної роботи: семінарів, нарад,

консультацій для вчителів окремих фахів, що здійснюють

апробацію, заступників директорів, керівників методичних

об’єднань навчальних закладів, де проводиться апробація

підручників (рис. 4.3).

90

Районний (міський) методичний кабінет (центр)

Наради

Консультації

Робота

Семінари

заступників

керівників

творчої групи

вчителів

директорів

МО

вчителів

Методичні рекомендації

Рис. 4.3 Структура методичного забезпечення апробації

Успішне виконання завдань з питань апробації

навчальної книги значною мірою залежить від наполегливої

співпраці організаторів методичної роботи: методистів,

учителів, керівників навчальних закладів.

Діяльність методиста в процесі апробації навчальної

літератури здійснюється за такими основними напрямами:

- науково-методичне забезпечення апробації навчальної

літератури;

- трансформування

наукових ідей у педагогічну

практику, науково-методична підтримка роботи з питань

апробації, яку проводять педагогічні працівники навчальних

закладів району (міста);

- інформаційно-методичний

супровід

діяльності

навчальних закладів і педагогічних працівників;

- консультування педагогічних працівників з питань

проведення апробації.

Діяльність методиста передбачає:

- діагностику/моніторинг (збір та аналіз інформації щодо

якісного складу вчителів, стану викладання навчальних

предметів та навчальної літератури, яка пропонується для

апробації в системі освіти району (міста), відстеження певних

процесів і тенденцій тощо) з метою оптимізації процесу

91

апробації навчально-методичних комплексів;

- мотивацію (сприяння усвідомленню теоретичної й

практичної значущості апробації навчальної літератури,

показ ―перспективних ліній‖ у розвитку дидактики,

професійна спрямованість навчальної діяльності, прагнення

самооанлізу, самооцінювання, самовдосконалення);

- координацію

та

науково-методичний

супровід

діяльності вчителів, адміністрації школи в галузі апробації

літератури, у тому числі вивчення, узагальнення і

впровадження перспективного педагогічного досвіду освітян,

які вже виробили чітку усталену систему роботи в цьому

напрямку і мають вагомі результати;

- збір і остаточне узагальнення інформації щодо

апробації підручників та посібників;

- співпраця з відділом, управлінням освіти, а також зі ЗМІ

та фаховими виданнями різних рівнів.

Також методист, який відповідає за проведення

апробації навчальної літератури, має підготувати проект

наказу, провести настановний семінар, розробити певні

методичні рекомендації (це може бути план чи програма

експериментально-дослідницької

роботи,

алгоритм

здійснення апробації, анкети, питальники та ін.), узагальнити

матеріал, отриманий у ході апробації та по її завершенні [95,

с. 186].

Діяльність адміністрації навчального закладу в

процесі апробації навчальної літератури спрямовується на:

- організаційне, адміністративно-господарське забезпе-

чення апробації навчальної літератури;

- підтримку та заохочення педагогів щодо проведення

апробації навчально-методичної літератури;

- керівництво і контроль, адміністративний супровід

заходів, які проводяться з питань апробації підручників

безпосередньо у даному навчальному закладі;

- консультування

вчителів з питань проведення

апробації;

- інформування

організацій

вищого

рівня,

педагогічного колективу, учнівського загалу, батьківської

92

громадськості та засобів масової інформації щодо здійснення

дослідницької діяльності в закладі, зокрема апробації

підручників.

Директор школи видає наказ щодо організації

експериментально-дослідної роботи педагогів з питань

апробації, виносить питання цієї роботи на розгляд

педагогічної ради та наради при директорові, інформує

методичний кабінет про хід та результати апробації.

Заступник директора з навчально-виховної роботи

забезпечує належний методичний супровід апробації

підручників, координує дії вчителя, здійснює поточний

контроль за рівнем навчальних досягнень учнів у тих класах

та з тих дисциплін, у яких, власне, здійснюється апробація,

надає певні вказівки, проводить консультації для учителів,

школярів та батьків, допомагає педагогові узагальнити

інформацію щодо апробації навчальної літератури.

Приступаючи до апробації підручника, вчитель повинен

осмислити концепцію авторів підручника, визначити

найбільш характерні особливості та встановити відповідність

між

рівнем

складності

викладеного

матеріалу

та

інтелектуальним потенціалом класу. Крім того, учителеві,

який залучається до апробації, необхідно підтримувати

зв’язки з батьками, громадськістю, засобами масової

інформації різних рівнів тощо. Така робота вимагає

всебічного підходу і колективних зусиль педагогічного

колективу [95, с. 187-188].

Алгоритм апробації навчальних програм

Мета апробації:

- виявити ставлення вчителів і методистів до навчальної

програми;

- зафіксувати рівень знань і вмінь учнів до початку

роботи за новою програмою і наприкінці апробації;

- виявити наявність у програмі нових методологічних,

дидактичних

засад,

засобів

для

формування

загальнонавчальних умінь та навичок;

- виявити наявність нових підходів до реалізації виховної

мети;

93

-

визначити

здатність

програми

змоделювати

розвивальний, особистісно зорієнтований навчальний процес;

- визначити можливість використання програми.

Анкетування респондентів апробації.

Анкетування здійснюється, якщо програма проходить

апробацію без відповідного підручника або посібника.

Анкети розробляються Інститутом інноваційних технологій і

змісту освіти.

Точність і об’єктивність отриманих результатів

анкетування залежать від об'єктивності та відвертості

відповідей респондентів, чіткої організації й оперативності

процедури збору та опрацювання інформації.

Алгоритм апробації підручників

Мета першого етапу апробації: виявлення ставлення

вчителів і методистів до підручників, які проходять

апробацію; діагностика вчителів, що беруть участь у

апробації; фіксування рівня знань і вмінь учнів до початку

роботи за новим підручником і наприкінці першого етапу.

Мета другого етапу апробації полягає у виявленні

наявності у підручнику нових методологічних, дидактичних

засад; засобів для формування загальнонавчальних умінь та

навичок, здатності підручника змоделювати розвивальний,

особистісно зорієнтований навчальний процес; фіксування

рівня знань і вмінь учнів на початку та в кінці другого етапу;

визначення можливості використання програми для

забезпечення викладання даного предмета та можливості

використання підручника в загальноосвітній школі.

Проведення діагностування навчальних досягнень

учнів

Головна мета діагностування учнів у рамках апробації

навчальної літератури – визначення рівня навчальних

досягнень учнів з даного предмета для отримання

об’єктивної й достовірної інформації про те, як впливає

навчальний матеріал, що проходить апробацію, на

формування знань і вмінь учнів з предмета.

Мета і завдання діагностування визначаються метою

конкретного етапу апробації навчальної літератури. У

94

програмі апробації виділяються три етапи тестування:

стартовий, проміжний і підсумковий. Для кожного етапу

визначається, що має бути виміряно, хто має пройти

дослідження, які висновки можна зробити на підставі його

результатів. Стартове, проміжне і підсумкове діагностування

мають проходити ті ж самі учні. На всіх його етапах об’єктом

перевірки зміст навчального матеріалу, при цьому

фіксуються елементи попередньо вивченого матеріалу,

володіння яким є обов’язковим для успішної роботи учнів за

навчальним матеріалом, що проходить апробацію.

Стартове діагностування стану знань учнів спрямоване

на виявленння: ступеня готовності учнів до роботи з новим

навчальним матеріалом; ступеня засвоєння основних понять і

вивчених блоків навчального матеріалу; необхідності

повторення базових блоків і коректування наступних тем.

При проміжному та підсумковому діагностуваннях

фіксуються ті елементи, володіння якими є обов’язковим

після

засвоєння

навчального

матеріалу.

Підсумкове

діагностування стану знань учнів має бути спрямованим на

визначення ступеня засвоєння учнями навчального матеріалу,

що

проходить

апробацію,

та

програмового

і

позапрограмового компонентів, що містяться в навчальному

матеріалі.

Перше тестування проводиться в першій декаді вересня,

друге - у кінці січня, третє - у кінці квітня, таким чином

охоплюючи стартовий, проміжний і підсумковий етапи

контролю знань і вмінь учнів.

Основні компоненти алгоритму апробації підручника

можна зобразити у вигляді такої схеми (рис. 4.4). Це:

- діяльність учителя (організація роботи з підручником у

навчально-виховному процесі, проведення діагностування

навчальних досягнень учнів, забезпечення анкетування учнів

і батьків, підготовка узагальненого звіту тощо);

- діяльність учнів (робота з підручником на уроці,

позакласних заходах та вдома; участь у діагностуванні

навчальних досягнень, анкетуванні тощо);

- діяльність батьків (контроль за психічним, фізичним та

95

моральним станом учня в процесі навчання за підручником;

- участь

в анкетуванні, обговоренні проблем якості

підручника на батьківських зборах тощо).

Рис. 4.4 Основні компоненти алгоритму апробації підручника

Звіт про апробацію підручників – документ, що

створюється вчителем, який здійснював апробацію, з

урахуванням думки учнів і батьків, затверджується

директором загальноосвітнього навчального закладу, де

проходила апробація, надсилається до відділу (управління)

освіти районної (міської) держадміністрації, ради.

З метою оптимізації та раціоналізації роботи вчителя

та методиста щодо узагальнення результатів апробації

пропонується така структура звіту про проведення апробації:

Відомості про підручник (автор, предмет, клас, рік

видання, видавництво).

96

Відомості про респондентів апробації:

вчителі

учні

батьки

респон-

(загальна

(загальна

(загальна

денти

кільк. та

кількість)

кількість)

кільк. зі

званням

назва

«Вчитель-

закладу

методист»,

з наук. ступ.)

Повна

назва

навчального

закладу

Зауваження та пропозиції (із зазначенням розділу,

параграфа, пункту, абзацу, назви ілюстрації, таблиці, схеми;

номера сторінки):

до змісту підручника

до структури підручника

до навчально-методичного

апарату підручника

Узагальнений експертний висновок

Оцінка

№

Назва критерію і формулювання його змісту

(від 1

з/п

до 10)

1 Науковість викладу навчального матеріалу

1.1 Відповідність навчального матеріалу (фактів,

понять, законів) сучасному їх трактуванню і

науковому тлумаченню

1.2 Висвітлення в підручнику сучасного стану

розвитку науки і техніки, ознайомлення з

творчим доробком і внеском видатних учених у

скарбницю світової науки

97

1.3 Розкриття досягнень української науки та її ролі

в науково-технічному прогресі людства,

ознайомлення з доробком українських учених

1.4 Загальна характеристика науковості викладу

навчального матеріалу

2 Формування світогляду

2.1 Філософсько-світоглядна підготовка учнів,

вироблення в них ціннісного ставлення до життя,

сенсу життя

2.2 Розкриття основних засад і наукових принципів

курсу (предмета)

2.3 Формування методологічних знань.

Ознайомлення з методами пізнання або формами

діяльності

2.4 Розкриття причинно-наслідкових зв'язків,

взаємозв'язку явищ і процесів у природі,

суспільстві, пізнання світу

2.5 Висвітлення внутрішньопредметннх і

міжпредметних зв'язків, формування на їх основі

інтегративних уявлень про навколишній світ і

його закономірності

2.6 Формування наукової або художньої картини

світу, сучасного стилю мислення

2.7 Загальна характеристика філософсько-

світоглядного спрямування навчального

матеріалу

3 Виховний потенціал навчального матеріалу

3.1 Моральне виховання учнів, формування етичних

норм і гуманістичних ціннісних орієнтацій

3.2 Виховання в учнів громадянської позиції,

патріотичних почуттів, соціальної активності та

відповідальності, толерантності в

міжнаціональних стосунках

98

3.3 Екологічне виховання, спрямованість на

дбайливе ставлення до природи, відповідальність

за її збереження та охорону

3.4 Виховання правової культури, розвиток

демократичної правосвідомості

3.5 Виховання естетичної культури сприйняття

дійсності, формування почуття прекрасного та

естетичних ідеалів

3.6 Виховання свідомого ставлення до праці,

дисциплінованості, здатності учнів до безпечної

життєдіяльності в сучасному

високотехнологічному суспільстві

3.7 Загальна характеристика ціннісно-оцінкових

орієнтацій навчального матеріалу і його

виховного потенціалу

4 Розвивальний ефект навчального матеріалу

4.1 Вплив навчального матеріалу на мотивацію

навчальної діяльності учнів, розвиток інтересу до

навчального предмета

4.2 Розвиток пізнавальних здібностей учнів,

спонукання їх до творчої діяльності,

продуктивного мислення

4.3 Придатність навчального матеріалу до розвитку

інтелекту і логічного мислення дитини

4.4 Вплив навчального матеріалу на емоційну сферу

формування особистості

4.5 Розвиток психомоторики учнів, формування у

них практичних умінь і навичок

4.6 Загальна характеристика впливу навчального

матеріалу на психічний розвиток особистості

5 Дидактична досконалість навчальної книги

5.1 Відповідність навчального матеріалу підручника

навчальній програмі

99

5.2 Системність і логічність викладу навчального

матеріалу, вдалість структурування його змісту,

послідовності вивчення тем

5.3 Доступність навчального матеріалу,

відповідність змісту віковим можливостям учнів

і нормам навчального часу

5.4 Забезпечення наступності в навчанні, урахування

готовності учнів до засвоєння навчального

матеріалу на запропонованому рівні

5.5 Відповідність принципам розвивального

навчання, утілення адекватної йому технології

навчання

5.6 Забезпечення наочності викладу навчального

матеріалу, достатність ілюстративного матеріалу

5.7 Відтворення в навчальному матеріалі засад

диференційованого підходу до навчання учнів

5.8 Можливість використання даного підручника в

комплексі з іншою рекомендованою

навчальною літературою (хрестоматіями,

збірниками, наочними посібниками тощо)

5.9 Загальна характеристика дидактичної

досконалості підручника

6 Методичне забезпечення

6.1 Здійснення підручником функції керування

навчально-пізнавальною діяльністю учнів

6.2 Наявність методичного апарату забезпечення

організації самостійної роботи учнів

6.3 Надання учневі можливості самостійно оцінити

досягнутий рівень засвоєння навчального

матеріалу

6.4 Методична продуманість запропонованих

питань, завдань і вправ, їх достатність і

досконалість добору

6.5 Методична цінність і різноманітність

ілюстративного матеріалу

100

6.6 Відповідність змісту наявним засобам і

матеріальній базі вивчення предмета

6.7 Загальна характеристика методичної цінності

підручника

7 Ергономічні показники

7.1 Якість поліграфічного виконання підручника

7.2 Якість виготовлення і друкування наочно-

ілюстративного матеріалу

7.3 Відповідність санітарно-гігієнічним вимогам

(розмір шрифту, якість паперу, підбір кольорів,

вага тощо)

7.4 Естетика оформлення книги

7.5 Загальна характеристика ергономічної

досконалості підручника

Загальна оцінка якості підручника (поставити

позначку ―+‖):

підручник можна використовувати в школі як

основний без доопрацювання

підручник можна використовувати в школі як

основний після доопрацювання

підручник можна використовувати в школі як

допоміжний без доопрацювання

підручник можна використовувати в школі як

допоміжний після доопрацювання

підручник не можна використовувати в школі

101

Підготовка та надання звітності. Порядок надання

звітності про хід та результати апробації відображено на

схемі (рис. 4.5).

Відділ

Обласний

Інститут

(управління)

інститут

інноваційних

освіти районної

післядипломної

технологій і

державної

педагогічної

змісту освіти

адміністрації

освіти

Міністерства

(міської ради)

освіти і науки

України

Загальноосвітній

Колегія Міністерства

навчальний заклад

освіти і науки України

Рис. 4.5 Схема надання звітності про хід та результати апробації

шкільної навчальної літератури

У процесі підготовки узагальнених звітів у районі (місті)

можуть виникати значні труднощі, спричинені відсутністю

серед методистів районного (міського) методичного кабінету

фахівця з даного предмета або, якщо він і є, то, як правило, не

в силах якісно і швидко обробити, проаналізувати та

узагальнити значних об’ємів інформації, яка надходить із

навчальних

закладів.

Тому,

використовуючи

досвід

методичної служби Кіровоградської області, можемо

рекомендувати таку схему дій методистів на цьому етапі

апробації. Методист за погодженням завідувача районного

(міського) методичного кабінету та начальника відділу

(управління) освіти залучає до цієї роботи методичний актив

району (міста): досвідчених і висококваліфікованих учителів

– фахівців з даного предмета, членів районного (міського)

методичного об’єднання тощо. Зазначена група фахівців

протягом 2–3 днів опрацьовує отримані від навчальних

закладів матеріали, при необхідності уточнюючи у

102

виконавців певні питання та отримуючи необхідну

консультативну

допомогу

від

обласного

інституту

післядипломної педагогічної освіти. У результаті такої

роботи узагальнений звіт ніколи не буде формальним, або, як,

на жаль, нерідко скаржаться методисти обласних інститутів

та автори підручників, «відпискою». Роботу цієї групи можна

оформити та регламентувати наказом відділу (управління)

освіти або передбачити відповідні заходи в річному плані

роботи методичного кабінету.

За такою ж схемою мають діяти й методисти обласних

інститутів

післядипломної

педагогічної

освіти,

які

безпосередньо відповідають за цей напрямок роботи,

оскільки навіть найкращий методист не може підготувати

якісний узагальнений звіт про апробацію підручника в межах

області, не враховуючи на думку і не використовуючи

методичну й технологічну допомогу кращих учителів області.

Результати апробації навчальної літератури. Після

завершення апробації Міністерство освіти і науки України

на підставі одержаних звітів узагальнює одержані матеріали

та передає їх на розгляд відповідним предметним комісіям

Науково-методичної ради з питань освіти, які вивчають

подані матеріали і роблять висновок про доцільність надання

відповідного грифа Міністерства та формулюють

рекомендації щодо подальшого використання видань, що

апробувалися. Результати апробації навчальної літератури

розглядаються Колегією Міністерства освіти і науки України,

яка ухвалює рішення про доцільність подальшого

використання зазначеної навчальної літератури в навчально-

виховному процесі в загальноосвітніх навчальних закладах і

можливість надання грифа «Затверджено Міністерством

освіти і науки України» або про необхідність її

доопрацювання. Видавництво, автор чи інша установа, які

ініціювали апробацію, повідомляють Міністерство про вжиті

заходи щодо доопрацювання навчального видання. За їх

результатами Колегією Міністерства освіти і науки України

приймається відповідне рішення.

103

У разі негативних результатів апробації Міністерство

приймає рішення про скасування наданого раніше грифа,

виведення навчальної літератури з Переліку рекомендованої

літератури та вилучення її з навчального процесу [159].

Особливості експертизи модульно-розвивального

підручника. Експертиза модульно-розвивального підручника

розглядається дослідниками як фахове з’ясування міри

дотримання принципів, норм та правил проектування його

макрокомпонентів (зміст, оформлення, структура) з метою

вироблення

відповідних

висновків,

кількісного

та

порядкового оцінювання [209].

Вирізняють 4 основні етапи комплексної експертизи,

кожен з яких має своє специфічне змістове наповнення:

1. Аналіз

теоретико-методологічного

підґрунтя

проектування,

створення

та

експертизи

модульно-

розвивального підручника:

− експертиза концепцій, теоретико-методологічних засад

створення підручників;

− експертиза підручникотворчого процесу як цілісного

замкнутого циклу.

2. Експертиза якості змісту і структури рукопису

модульно-розвивального підручника:

− рефлексія автором вимог (експертної системи,

нормативно-регламентуючої

документації,

умов

держзамовлення тощо);

− експертиза-аналіз авторської концепції майбутнього

підручника;

− самоекспертиза автором підручника за допомогою

уніфікованої анкети.

3. Експериментальне

дослідження

ефективності

використання модульно-розвивального підручника:

− первинна експертиза рукопису як 4-ох різновидів змісту

(навчально-предметного,

психолого-педагогічного,

управлінсько-технологічного, методично-засобового), що

містяться в текстовому та позатекстовому компонентах, і

його структури;

104

− експертиза готового примірника підручника;

− експертиза модульно-розвивального підручника в

системі навчально-книжкового комплексу.

4. Апробація

модульно-розвивального підручника в

реальних умовах шкільної практики:

− апробація: підготовка вчителів-дослідників та учнів до

використання

МРП

(за

окремими

пам’ятками),

констатувальний і формувальний експерименти;

− упровадження підручника в масову освітню практику.

Критеріями оцінювання для кожного з презентованих

етапів комплексної експертизи МРП є відповідно

концептуальність, нормовідповідність, якість та ефективність

[209; 210].

Особливості експертизи електронного підручника.

Останнім часом поряд з апробацією шкільної навчальної

літератури на паперових носіях особливе місце відводиться

апробації електронних підручників.

Швидкий розвиток комп’ютеризації і застосування її

досягнень у системі освіти відкриває шлях до створення

електронних підручників. Спільним у паперовому та

електронному варіантах підручника є:

1) навчальний матеріал підручника із однієї галузі знань і

має цілісний характер викладу;

2) виклад матеріалу пропонується на рівні найновіших

досліджень науки, досягнень техніки, розвитку культури.

Електронні підручники мають переваги:

а) за структурою є відкритими системами, а тому до них

можна вносити зміни у процесі експлуатації;

б) можуть містити матеріал декількох рівнів складності,

що забезпечує багатоваріантність, різноманітність завдань,

тестів та пропонує їх в інтерактивному та навчаючому

режимі;

в) у залежності від мети та завдань розробки

електронного підручника можуть мати різну структуру (для

підтримки шкільної програми предмета, який вивчається; для

факультативних занять тощо);

г) наочність в електронному підручнику значно вищого

105

рівня, оскільки передбачає використання мультимедійних

технологій (анімацій, звукового супроводу, відеосюжетів

тощо) [173, с. 219].

Саме вказані вище переваги допомагають учителю

активізувати навчально-пізнавальну діяльність учнів. У будь-

якому підручнику можна виділити дві основні частини:

змістову (включає пізнавальний та демонстраційний

компоненти) та процесуальну (моделюючий, контрольний

компоненти). В електронному підручнику, крім двох

указаних вище частин, можна виокремити такі: керуючу та

діагностичну. Ураховуючи зазначені вище особливості

електронного підручника, учителю для апробації необхідно

знати не лише навчальний предмет, але і досконало володіти

комп’ютером [173, с. 219-220].

У процесі апробації електронного підручника вчителі

мають можливість оцінити, наскільки реалізовані переваги

цього підручника в порівнянні з паперовими, а саме:

1) як забезпечується миттєвий зворотний зв'язок;

2) чи допомагає підручник швидко знайти необхідну

інформацію;

3) чи заощаджує час у разі багаторазових звертань до

гіпертекстових пояснень;

4) чи дозволяє швидко перевірити знання з визначеного

розділу;

5) чи наявні різного роду підказки (диференційована

допомога);

6) чи є посилання на інші електронні або паперові

підручники тощо;

7) чи є можливість обновити необхідну навчальну

інформацію (наприклад, з допомогою Інтернету) [114, с. 42].

Експертам необхідно визначити:

1) мету

і

завдання

розробленого

електронного

підручника;

2) структуру електронного підручника;

3) особливості

подання навчального матеріалу за

розділами і темами в підручнику;

4) рівень програмного забезпечення;

106

5) рівень методичного забезпечення [173, с. 220].

Електронні підручники мають суттєво відрізнятися від

паперових, у першу чергу це стосується підтримки

електронними технологіями (анімація, багаторівневі та

багатоваріантні завдання), які забезпечують використання

цих підручників різними користувачами. У них повинні

гармонійно поєднуватись знання з педагогіки, психології,

методики викладання предмета та інформатики.

Змістову складову електронного підручника може

оцінити досвідчений учитель-предметник, який не один рік

викладає у школі. При цьому, оцінюючи змістову частину

окремої теми електронного підручника, доцільно навчальний

матеріал поділяти за ступенем складності сприймання та за

ступенем складності пояснення. Оцінити керуючу та

діагностичну функції електронного підручника краще

зможуть учителі, які є фахівцями з двох навчальних

дисциплін (наприклад, учитель математики та інформатики,

фізики та інформатики) [173, с. 221]. Експерти повинні мати:

- сформовані на достатньому рівні вміння працювати з

операційною системою Windows, зокрема з текстовим,

табличним процесорами;

- знання та вміння щодо моделювання уроку з предмета з

використанням електронного підручника;

- знання правил використання комп’ютерних програм у

навчальних закладах, організації роботи в мультимедійній

аудиторії, законодавства про інтелектуальну власність [178].

Моніторинг

якості

шкільних

підручників

–

дослідження підручників, що затверджені Міністерством

освіти і науки України та використовуються в навчально-

виховному процесі як основні [159].

Мета моніторингового дослідження підручників –

визначення якості та відбір таких видань, які найкраще

сприяють засвоєнню учнями теоретичних знань, формуванню

загальнонавчальних умінь та навичок, розвитку пізнавальних

інтересів. Дослідження спрямоване на з’ясування громадської

та педагогічної думки стосовно якості структури, змісту,

107

рівня науковості та доступності, виховного впливу на учнів

навчального

матеріалу

новостворених

підручників,

рекомендованих МОН України для загальноосвітніх

навчальних закладів [159].

Технологія моніторингу підручників – упорядкована

система дій Міністерства освіти і науки України, обласних

(республіканського – АР Крим) та місцевих органів

управління освітою, закладів післядипломної педагогічної

освіти, загальноосвітніх навчальних закладів, учителів, учнів

і батьків щодо дослідження якості шкільних підручників.

Моніторингове дослідження здійснюється методом

анкетування вчителів, учнів і батьків учнів за анкетами.

Точність отриманих результатів анкетування залежить

від об’єктивності та відвертості відповідей респондентів,

чіткої організації й оперативності процедури збору, обробки

та відправки інформації.

Відповідальним за проведення дослідження в кожній

області є представник обласного (міського) управління освіти

і науки або інституту післядипломної педагогічної освіти –

обласний координатор моніторингового дослідження.

Координаторам моніторингового дослідження доцільно

провести

вступний

інструктаж

учителів-респондентів,

звернувши їхню увагу на правила заповнення анкет: кожен із

показників якості (параметрів), що характеризує якість

підручника, потрібно оцінити за 11-ти бальною шкалою (від 0

до 10). Для цього слід поставити знак «+» проти бала, якому,

на думку вчителя, відповідає кожен із показників якості

підручника. Бал «0» ставиться, якщо вчитель вважає, що в

підручнику взагалі відсутній такий показник якості і він не

реалізується в навчанні. Бал «1» ставиться, якщо в

підручнику наявні лише окремі моменти (елементи)

відповідного параметра, тобто ступінь його реалізації в

межах основних структурних одиниць навчального предмета

(темах) мінімальний. Бал «10» ставиться, якщо даний

показник якості, на думку респондента, послідовно,

систематично, повно реалізується в навчальному матеріалі

108

підручника. Бали 2-9 ставляться залежно від повноти

реалізації показників якості підручника (це визначається

суб’єктивно кожним учителем).

На три запитання, запропонваних у другій частині

анкети, учитель відповідає «так» або «ні». У випадках, коли

респондент має конкретні зауваження чи побажання до

параметрів навчальної книги, він фіксує їх у відкритій

частині анкети.

Анкета для учнів та батьків учнів складається з двох

частин. У першій частині респонденти обох груп

відповідають на запитання «так», «ні», «частково» (інколи), у

другій (відкритій) частині учні й батьки учнів у вільній формі

висловлюють свої побажання щодо поліпшення якості

навчальних книг.

Проводячи в області моніторингове дослідження,

необхідно дотримуватися таких правил:

1. В анкетуванні щодо якості кожного підручника беруть

участь 50 учителів (15, які проживають у сільської

місцевості, та 35, які проживають у містах). Кожен учитель

залучає до опитування по 5 учнів (з різним рівнем

успішності) і 5 батьків учнів. Тобто в анкетуванні щодо

кожного підручника в області повинно взяти участь 50

учителів, 250 учнів і 250 батьків учнів.

В анкетуванні щодо якості підручників для шкіл з

навчанням мовою національних меншин (румунською,

угорською, кримськотатарською, польською, молдовською)

беруть участь усі вчителі, що працюють за такими

підручниками в області. Кожен учитель залучає до

опитування по 10 учнів (з різним рівнем успішності) і 10

батьків учнів.

2. Обласні координатори моніторингового дослідження

аналізують і узагальнюють анкети для вчителів, учнів і

батьків учнів та заповнюють відповідні таблиці узагальнення

результатів опитування. В узагальнюючих таблицях кількість

відповідей учителів, учнів і батьків учнів указується без

переведення у відсотки.

109

3. Обласні координатори готують інформаційну довідку

про результати моніторингового дослідження в області. У

довідці наводиться перелік підручників, які аналізувались,

зазначається кількість респондентів усіх груп, причини, через

які не було проаналізовано котрусь із необхідних навчальних

книг; прізвище, ім’я, по батькові особи, яка відповідала в

області за проведення моніторингового дослідження, її

контактний телефон.

Разом з інформаційною довідкою й узагальненими

таблицями до Інституту інноваційних технологій і змісту

освіти надсилаються 5 анкет учителів, 5 анкет учнів і 5 анкет

батьків учнів (щодо кожного підручника) із найбільш

суттєвими зауваженнями й побажаннями [103].

Зміст анкети для вчителя:

1. Забезпечення засвоєння змісту галузі на рівні,

визначеному Державним стандартом основної і повної

загальної середньої освіти:

1.1 Забезпечення

засвоєння

знань,

формування

організаційних загальнонавчальних умінь і навичок.

1.2 Забезпечення

засвоєння

знань,

формування

загальномовленнєвих умінь і навичок.

1.3 Забезпечення

засвоєння

знань,

формування

загальнопізновальних умінь і навичок.

1.4 Забезпечення формування загальних умінь і навичок з

самоконтролю і самооцінювання.

1.5 Забезпечення

засвоєння

знань,

формування

спеціальних предметних умінь і навичок.

1.6 Відповідність

матеріалів підручника навчальній

програмі.

2. Дотримання основних дидактичних принципів:

науковості, фундаментальності, сучасності теоретичних

навчальних матеріалів (фактів, термінів, понять, теорій);

оптимальність співвідношення та доступність об’єму

теоретично-наукового

матеріалу

з

основ

науки

з

індивідуальними, психологічними й віковими можливостями

та особливостями учнів;

особистісної орієнтації та педагогічного співробітництва;

індивідуалізації та диференціації;

110

інтеграції та синтезу міжпредметних та спеціальних знань

і вмінь;

послідовності, систематичності, цілісності подання й

розкриття основних тем курсу;

доцільності

та

функціонального

навантаження

ілюстративних матеріалів.

3.

Методичне забезпечення.

Наявність у підручнику методологічно обґрунтованої

та методично виваженої системи вправ (завдань):

для засвоєння учнями навчального матеріалу тем курсу;

різнорівневих та диферінційованих;

різнотипових за формою та змістом;

для індивідуальної роботи;

для групової роботи;

для фронтальної роботи;

для самостійної роботи;

творчих для талановитих дітей;

підвищеної складності для учнів із високим рівнем знань;

для формування різних видів життєвих компетентностей;

для систематичного закріплення понять, визначень та

основних тем курсу;

для

поточного,

тематичного

та

узагальнюючого

контролю;

для

поточного,

тематичного

та

узагальнюючого

самоконтролю.

4. Доступність та перспективність навчальних матеріалів

підручника:

4.1. Відповідність викладу теоретичного матеріалу

віковим можливостям учнів.

4.2. Відповідність

навчальних матеріалів попередній

загальноосвітній підготовці та життєвому досвіду учнів.

4.3. Доступність теоретичного навчального матеріалу для

самостійного сприйняття учнями.

4.4. Забезпечення зрозумілого й чіткого визначення

головних програмових понять, визначень, термінів тощо.

4.5. Відповідність лексичного наповнення підручника

віковому рівню учнів.

5. Вплив навчальних матеріалів на всебічний розвиток

особистості:

на активізацію процесу навчально - пізнавальної

111

діяльності;

на ефективність розумової та інтелектуальної діяльності;

на реалізацію творчого потенціалу;

на

стимулювання

діяльності

щодо

самостійного

оволодіння знаннями, здобуття інформації з різних видів

джерел тощо;

на практичне застосування соціальних та комунікативних

компетентностей;

на оволодіння навиками самооцінки, самоаналізу,

самовдосконалення;

на стійке бажання постійно оволодівати новими

знаннями;

на позитивне ставлення до процесу навчання.

6. Вплив навчальних матеріалів на виховання:

стійких морально-етичних норм та загальнолюдських

гуманістичних цінностей;

громадянської позиції та патріотичних почуттів;

дбайливого ставлення до природи, відповідальності за її

збереження;

почуття прекрасного та загальної естетичної культури;

почуття поваги до результатів своєї праці і праці інших.

7. Вплив ілюстративного матеріалу на реалізацію змісту

освіти.

7.1. Збалансованість та різноманітність форм і змісту.

7.2. Урахування принципів науковості, інформативності,

виховної спрямованості.

7.3. Урахування

особливостей

освітньої

галузі,

навчального предмета, загальної концепції підручника.

7.4. Загальна естетика оформлення.

7.5. Якість поліграфії. Збалансованість кольорової гами.

8. Системність та доцільність додаткового матеріалу.

8.1 Продуманість рубрикації, заголовків, сигналів-

символів.

8.2 Доцільність

об’єму

та

змісту

матеріалів

довідникового характеру [102].

Зміст анкети для учня

1. Чи подобається тобі підручник?

2. Чи зрозуміло пояснено матеріал нових тем (поняття,

правила, терміни)?

3. Чи цікавими для тебе є вправи, завдання, тексти та

112

ілюстрації ?

4. Чи пояснюється значення нових термінів, понять або

слів?

5. Чи можеш ти самостійно вивчити нову тему і

підготуватися до уроку, користуючись матеріалами

підручника?

6. Чи містить підручник завдання для самоперевірки,

повторення і самоконтролю?

7. Чи подобаються тобі вміщені в підручнику

ілюстрації?

8. Чи подобається тобі зовнішнє оформлення підручника

(обкладинка, папір, малюнок на обкладинці тощо)?

9. Чи впливають уміщені в підручнику матеріали на

зростання твого інтересу до навчання? Які теми підручника

тобі найбільше сподобалися? ( напиши назву теми). Які теми

здалися тобі занадто складними ? ( напиши назву теми).

Напиши, щоб ти хотів(ла) змінити в цьому підручнику [102].

Зміст анкети для батьків

1. Чи цікаво й доступно для дитини, на Вашу думку,

викладено в підручнику матеріали основних тем навчального

курсу?

2. Чи впливають, на Вашу думку, уміщені в підручнику

матеріали (тексти, завдання і вправи, додаткова інформація)

на формування в дитини стійкого інтересу до навчального

предмета?

3. Чи чітко й зрозуміло, на Вашу думку, сформульовано в

підручнику визначення правил, понять?

4. Чи може Ваша дитина самостійно вивчити нову тему,

користуючись матеріалами навчальної книги ?

5. Чи пояснюється в матеріалах підручника (у тексті,

після параграфа, у додаткових матеріалах) значення нових

термінів, понять, рідко вживаних слів?

6. Чи містить підручник поради, які навчають дитину

раціонально спланувати та якісно виконати самостійні роботи

практичного, дослідницького, творчого характеру ?

7. Чи достатньо, на Вашу думку, у підручнику матеріалів,

113

опрацювання яких розвиває вміння дитини аналізувати певні

явища, факти, події, робити логічні висновки?

8. Чи подобається Вам уміщений у підручнику

ілюстративний матеріал та загальне оформлення навчальної

книги?

9. Чи задоволені Ви поліграфічною якістю підручника

(папір, контрастність і розмір шрифтів, кольорова гама

ілюстрацій тощо)?

10. Ваші побажання щодо поліпшення якості даного

підручника [102].

Порядок

грифування

шкільної

навчальної

літератури – визначена Міністерством освіти і науки

України система дій, спрямованих на визначення можливості

та характеру використання даного виду навчальної

літератури в загальноосвітньому навчальному закладі.

Будь-яка експертиза має закінчуватися відповідним

рішенням. Якщо після незалежної, наукової та психолого-

педагогічної експертиз розглядається доцільність передачі

підручника для проведення апробації, то апробація має на

меті ухвалення рішення про можливість використання даного

підручника в навчально-виховному процесі. Саме після

апробації та виправлення авторами підручника недоліків,

виявлених у процесі його апробації, даному підручнику

надається відповідний гриф. Рішення про це приймає

Міністерство освіти і науки України. Розглянемо існуючу в

нашій країні процедуру ухвалення таких рішень.

У «Порядку надання навчальній літературі, засобам

навчання і навчальному обладнанню грифів та свідоцтв

Міністерства освіти і науки України» [166] зазначається, що

офіційне визнання відповідності навчальної літератури,

засобів навчання і навчального обладнання вимогам

державних стандартів освіти, державних санітарних правил і

норм, гігієнічних нормативів, інших нормативних документів

реалізується через процедуру надання відповідного грифа

Міністерства освіти і науки України.

Міністерством установлені два види грифів:

1) «Затверджено Міністерством освіти і науки України»;

2) «Рекомендовано Міністерством освіти і науки

України» (табл. 4.2).

114

Таблиця 4.2

Порядок надання грифів Міністерства освіти і науки

України різним видам шкільної навчальної літератури

Гриф

Види

«Затверджено

«Рекомендовано

грифів

Міністерством освіти і

Міністерством освіти і

науки України»

науки України»

Види

- навчальні програми з

- підручники, які стали

навчальної предметів інваріантної

переможцями

літератури складової навчальних

Всеукраїнського конкурсу

планів загальноосвітніх

навчальних програм та

навчальних закладів;

підручників для

- підручники, які мають

загальноосвітніх

гриф «Рекомендовано

навчальних закладів і

Міністерством освіти і

плануються для апробації

науки України», пройшли та моніторингових

апробацію та моніторин- досліджень;

гові дослідження

- інші навчальні видання

та засоби навчання

Гриф « Затверджено Міністерством освіти і науки

України» надається навчальним програмам з предметів

інваріантної складової навчальних планів загальноосвітніх

навчальних закладів та підручникам, які мають гриф

«Рекомендовано Міністерством освіти і науки України»,

пройшли апробацію та моніторингові дослідження у

загальноосвітніх, професійно-технічних навчальних закладах.

Рішення про надання грифа «Затверджено Міністерством

освіти і науки України» приймається на колегії Міністерства

освіти і науки та затверджується відповідним наказом.

Гриф « Рекомендовано Міністерством освіти і науки

України» надається підручникам, які стали переможцями

Всеукраїнського

конкурсу

навчальних

програм

та

підручників для загальноосвітніх навчальних закладів і

115

плануються для апробації та моніторингових досліджень.

Рішення про його надання приймається на колегії

Міністерства та затверджується наказом. Цей вид грифа

надають також іншим навчальним виданням.

Навчально-методичній

літературі

(практикумам,

хрестоматіям,

методичним

розробкам,

навчально-

методичним посібникам, робочим зошитам, дидактичним

матеріалам тощо) за рішенням відповідної комісії Науково-

методичної ради з питань освіти Міністерства може

надаватися схвалення до використання у загальноосвітніх або

професійно-технічних навчальних закладах – « Схвалено для

використання у загальноосвітніх або професійно-технічних

навчальних закладах». Це схвалення зазначається на звороті

титульного аркуша навчального видання [166].

Термін дії наданого грифа навчальних видань для

загальноосвітніх,

професійно-технічних

та

вищих

навчальних закладів – 5 років з дня офіційного затвердження

відповідного рішення. У разі неякісної редакційної

підготовки навчального видання або його поліграфічного

виконання, переробки тексту оригіналу (оригінал-макета),

порушення чинних стандартів, педагогічних вимог та вимог

технічної документації, що призвело до зниження їх

наукового і науково-методичного рівня та якості, відмови

автора, видавця доопрацювати рукопис відповідно до

зауважень експертів або висновку відповідної комісії

Науково-методичної ради з питань освіти Міністерства освіти

і науки, наданий гриф може бути скасованим [166].

Перелік навчальної літератури, рекомендованої до

використання в загальноосвітніх навчальних закладах –

перелік навчальних програм, підручників та навчально-

методичних посібників, рекомендованих Міністерством

освіти і науки України для використання в початковій,

основній і старшій школі у загальноосвітніх навчальних

закладах різних типів різних форм власності з навчанням

українською мовою та мовами національних меншин.

Затверджується наказом Міністерства освіти і науки України,

116

що видається щорічно.

Перелік навчальної літератури, рекомендованої до

використання для навчання дітей з особливими освітніми

потребами – перелік навчальних програм, підручників та

навчально-методичних

посібників,

рекомендованих

Міністерством освіти і науки України для використання в

загальноосвітніх навчальних закладах для навчання дітей з

особливими

освітніми

потребами

(за

нозологіями).

Затверджується наказом Міністерства освіти і науки України,

що видається щорічно.

Основний (стабільний) підручник – підручник, якому

присвоєно гриф «Затверджено Міністерством освіти і науки

України». У системі освіти України в 30-х – 80-х роках

ХХ століття існувала практика підготовки і видання єдиного

та безальтернативного підручника для кожного предмета. Із

середини 90-х років видається та затверджується кілька

основних підручників для певного предмета.

Основний навчальний посібник – навчальне видання,

якому надано гриф «Рекомендовано Міністерством освіти і

науки України» і який у переліку навчальної літератури,

рекомендованої до використання, віднесений до розділу

«Основні підручники та навчальні посібники».

Варіативний підручник – підручник, який відрізняється

від інших певними підходами до розкриття навчального

матеріалу, а також глибиною його висвітлення [109, с. 264];

різновид стабільного підручника; підручник, якому надано

гриф «Затверджено Міністерством освіти і науки України».

Паралельний підручник – різновид варіативного

підручника. Я. Кодлюк, зокрема, підкреслює: «Серед

варіативних підручників чільне місце займають паралельні.

Зауважимо, що терміни «варіативні підручники» і

«паралельні підручники» часто вживаються як синоніми, що

не є педагогічно обґрунтованим. «Варіативні підручники», на

наш погляд, – це родове поняття щодо «паралельних»; воно

охоплює різні типи підручників, які забезпечують реалізацію

змісту освіти на певному ступені навчання (наприклад, у

117

рамках загальноосвітньої школи, школи першого ступеня

тощо), тоді як паралельні виступають носіями змісту освіти з

окремої освітньої галузі чи інтегрованого курсу, але

реалізують різні педагогічні технології, пропонують

авторські підходи до дидактико-методичної організації

навчального матеріалу (це підручники одного типу)» [109,

с. 264]. Ставлення вчених до паралельних підручників

упродовж історії їх функціонування було неоднозначним.

Іноді висловлювалися, як зазначає Я. Кодлюк, навіть досить

категоричні міркування, що з кожного навчального предмета

для кожного класу доречно мати один шкільний підручник,

оскільки в цьому знаходить своє конкретне втілення принцип

єдності школи за змістом обов’язкової середньої освіти. «Такі

висновки вчені робили на основі певних міркувань:

методична підготовка майбутніх учителів орієнтована на

використання конкретного підручника; з ним легше погодити

систему методичних посібників, комплекс приладів, наочність

й інші засоби навчання, а також забезпечити ними школу.

Значною мірою дана точка зору була зумовлена спрощеним

розумінням сутності паралельних підручників: вони

трактувалися як такі, що написані різними авторами за однією

програмою, розраховані на ту ж кількість годин, що й діючі,

тобто однією із основних ознак вважався той факт, що

підручник створений іншим автором. Представники

протилежної точки зору висловлювали думку про те, що

принцип єдності школи не означає її однаковості: однаковий

підручник, однаковий зміст освіти, однакова школа. «Не про

однаковість повинна йти мова, не до неї потрібно прагнути

всіма силами, у тому числі й з допомогою однакового

підручника, а до єдності мети при різноманітності

конкретних шляхів її досягнення» [89, с. 35]. Указувалася

найважливіша ознака паралельних підручників – їх очевидна,

запланована, обов’язкова несхожість один на одного. Таким

чином, кожен із паралельних підручників – це власна

авторська концепція, авторське розуміння процесу навчання,

що реалізується шляхом відповідної організації навчального

118

матеріалу. Тому такі підручники, як правило, суттєво

відрізняються один від одного, передусім методичними

підходами до розкриття змісту навчального предмета» [109,

с. 264-265].

Альтернативний підручник – 1) підручник, автори

якого, дотримуючись основних вимог та змістових ліній,

поданих у навчальній програмі, суттєво відходять від

структури програми та черговості викладу навчальних тем, а

також мають особливі погляди на обсяг і характер навчально-

методичного апарату підручника. Такий підручник може

мати гриф «Рекомендовано Міністерством освіти і науки

України» і проходити апробацію. Після позитивної оцінки та

відповідного рішення Колегії Міністерства освіти і науки

України

він

може

отримати

гриф

«Затверджено

Міністерством освіти і науки України» та статус основного

(стабільного) підручника; 2) підручник, що мав місце як

явище у 40-х – 80-х роках, зміст та структура якого суттєво

відрізнялися від навчальної програми радянської школи, її

офіційних вимог та підходів до обсягу й характеру

навчального матеріалу. Альтернативні підручники і

посібники видавалися у два способи:

-

нелегально органами освіти ОУН-УПА для

використання

в

системі

освітньо-пропагандистської

діяльності (40-ві – кінець 50-х років):

-

легально органами освіти УРСР, переважно як

пробні для їх використання в процесі педагогічного

експерименту (кінець 40-х – кінець 80-х років).

Як вважає Я. Кодлюк важає, що терміни «альтернативний

підручник» і «паралельний підручник», з одного боку, не

суперечать одне одному, «тому поняття, які їх позначають,

можуть вживатися як синоніми. З іншого боку, незважаючи

на те, що термін «паралельні підручники» належить до

усталених у педагогіці, поняття «альтернативні підручники»

більшою мірою відображає дієвість, конкурентоспроможність

цих книг» [109, с. 264].

119

Пробний (експериментальний) підручник (посібник) –

навчальне видання для загальноосвітньої школи, що має

альтернативні до стабільного підручника зміст, структуру та

навчально-методичний апарат і є спеціально підготовленим

для експериментальної перевірки в умовах навчально-

виховного

процесу.

Такий

термін

переважно

використовувався у 60-х – 90-х роках ХХ століття.

Додатковий підручник – підручник, що за підсумками

апробації отримав гриф «Рекомендовано Міністерством

освіти і науки України» і може використовуватися вчителем у

процесі викладання даного предмета як допоміжний.

Додаткові навчальні посібники – навчальні посібники,

практикуми, збірники вправ, збірники задач, хрестоматії,

словники, довідники та інші види навчальної літератури, що

мають гриф «Рекомендовано Міністерством освіти і науки

України» або схвалення до використання у загальноосвітніх

або навчальних закладах відповідної комісії Науково-

методичної ради з питань освіти Міністерства освіти і науки

України та можуть використовуватися в навчально-

виховному процесі як допоміжні.

Проблема

кількості

основних

(стабільних)

підручників – проблема науково-методичного характеру, що

на сьогодні не є розв’язаною. Офіційна точка зору та точка

зору значної частини науковців і практиків [109; 133; 144;

166; 167] полягає в тому, що підручників з одного предмета

може бути декілька. У середньому сьогодні існує п’ять–шість

підручників з предмета. Прозвучала навіть думка, що їх може

бути необмежене число [133, c. 5]. Вибір підручників має

залишатися за вчителем відповідно до освітніх запитів його

учнів та їхніх батьків [133; 166]. «Право на існування, –

зазначає Я. Кодлюк, – має не лише один стабільний

підручник; на даному етапі доречною є наявність підручників

з різними методичними системами, тобто варіативних, які

відрізняються певними підходами до розкриття навчального

матеріалу, а також глибиною його висвітлення. Деякі вчені

вважають, що на практиці має бути лише один стабільний

120

підручник з предмета [7; 94], тобто робота одного автора

(авторського колективу) – переможця відповідного конкурсу,

а підручники, створені іншими авторами, можуть

використовуватися як посібники (можливо й без грифу,

учителі самі визначаться, наскільки вони є корисними) або як

додатки до підручників [94, с 74]. Один підручник, на їхню

думку, – це однозначне (наукове) тлумачення термінів, яке

припинить зайві дискусії між науковцями; можливість

удосконалення

(поліпшення

доведень,

ілюстративних

прикладів, виправлення помилок); можливість інспектування

шкіл та порівнювання результатів навчання; можливість

обміну досвідом на методичних об’єднаннях, наступність

тощо. «Найкращі знання й уміння учні набували, коли школи

працювали за стабільними програмами й підручниками. Коли

ж майже щороку стали змінювати програми, підручники й

організаційні форми роботи з учнями, коли масовими стали

«показуха», «процентоманія» і справжню розумну мету

школи стали підміняти другорядними завданнями, то,

відповідно, з кожним роком знання й уміння учнів помітно

погіршувалися… Одне з найважливіших завдань шкільної

математики – розвивати й виховувати учнів, особливо –

розвивати й формувати здоровий глузд учнів» [7, c. 9].

Підготовка

вчителя

до

експертизи

шкільної

навчальної літератури – комплекс взаємопов’язаних

елементів навчального процесу в системі післядипломної

освіти, які забезпечують досягнення педагогічного результату

– формування в учителів системи якостей, знань та вмінь,

необхідних для успішного здійснення незалежної експертизи

та апробації шкільної навчальної літератури.

Шляхи реалізації мети і завдань підготовки вчителів до

експертизи шкільної навчальної літератури:

1. Розроблення

програми підготовки вчителя до

експертизи шкільної навчальної літератури.

2. Забезпечення викладання курсу «Науково-методичні

засади незалежної експертизи та апробації шкільної

навчальної літератури» на курсах підвищення кваліфікації.

121

3. Забезпечення проведення обласного постійно діючого

семінару вчителів опорних загальноосвітніх навчальних

закладів.

4. Забезпечення роботи районних (міських) семінарів

учителів на базі опорних загальноосвітніх навчальних

закладів з експертизи шкільної навчальної літератури.

5. Забезпечення організації й проведення на належному

рівні самостійної роботи вчителів.

Навчальний процес на обласному рівні здійснюється на

базі інституту післядипломної педагогічної освіти за такими

напрямками:

- викладання спецкурсу «Науково-методичні засади

незалежної експертизи та апробації шкільної навчальної

літератури» на курсах підвищення кваліфікації педагогічних

працівників різних фахів;

- проведення занять обласного постійно діючого

науково-практичного

семінару

вчителів–керівників

методичних об’єднань опорних загальноосвітніх навчальних

закладів;

- самостійна робота слухачів.

Викладання

спецкурсу

відбувається

на

курсах

підвищення кваліфікації вчителів різних фахів – спеціалістів

вищої та першої категорій.

До навчання на семінарі запрошуються вчителі –

спеціалісти

вищої

та

першої

категорій

опорних

загальноосвітніх

навчальних

закладів

з

експертизи

навчальної літератури, які на курсах підвищення кваліфікації

прослухали відповідний спецкурс. Заняття семінару для

однієї групи проводяться, як правило, протягом двох років.

До викладання на спецкурсі й обласному семінарі

залучаються викладачі кафедр, методисти навчально-

методичних кабінетів та найдосвідченіші керівники і вчителі

загальноосвітніх навчальних закладів.

Навчальна робота на районному (міському) рівні

здійснюється на базі районного (міського) методичного

кабінету та опорного навчального закладу. До навчання за

122

даною програмою залучаються вчителі, які прослухали

спецкурс на курсах підвищення кваліфікації, а також інші

педагоги (досвідчені, не нижче першої категорії), котрі

цікавляться проблемами поліпшення якості навчальної

літератури.

При підготовці до лекцій і практичних занять увага

викладачів має звертатися на необхідність оптимального

поєднання загальних, групових та індивідуальних форм

організації навчального процесу; раціональне використання

сучасних методів і засобів навчання; структурування процесу

викладання з урахуванням концентричної побудови

навчального матеріалу; використання наочності на паперових

та електронних носіях.

У процесі підготовки до занять районних і міських

семінарів кафедрами та іншими підрозділами обласного

інституту має надаватися допомога методичним кабінетам

(центрам) щодо конструювання форм, методів та засобів

навчання, їх відповідності поставленій меті, використання в

навчальному процесі традиційних та активних форм роботи,

зв’язку теорії з практикою, емоційності процесу навчання,

поєднання різних видів діяльності слухачів.

Суттєве значення у процесі підготовки вчителів відіграє

їх самостійна робота на обласному та районному (міському)

рівнях.

Метою самостійної роботи слухачів є активне й глибоке

засвоєння теоретичних положень з найбільш актуальних

проблем, а також формування необхідних навичок та їх

використання під час практичної діяльності. Самостійна

робота

інтегрується

з

лекційно-практичними

та

семінарськими завданнями, удосконалюючи та розвиваючи

професійний рівень вчителя, забезпечує умови для

особистісного й фахового зростання, формування активної

професійної позиції й творчого стилю діяльності, дає

можливість змінити позицію слухачів у післядипломному

навчальному процесі. Основою глибокого вивчення

проблеми є осмислення та усвідомлення рекомендованої

123

літератури та інших джерел, які пропонує викладач

(методист), формування у вчителів-слухачів ціннісного

ставлення до власного саморозвитку, індивідуалізація

навчального процесу.

Самостійна робота – виконання вчителем завдань без

будь-якої допомоги, але під керівництвом викладача

(методиста). Учитель її виконує, виявляючи максимум

активності, творчості, самостійних суджень та ініціативи.

Ознаки самостійної роботи: відсутність прямої сторонньої

допомоги; опора на власні знання, уміння, переконання,

життєвий досвід, світогляд; використання їх при розгляді

проблеми та її розв’язанні, висловлення особистого

ставлення, наведення власної аргументації, прояв ініціативи.

124

ПОКАЖЧИК

Альбом 13

Альтернативний підручник 117

Аналітичні довідники 25

Анкета для батьків 109, 113

Анкета для вчителя 110

Анкета для учнів 109,

Анкета для учня 112

Апеляційна комісія 85

Апробація шкільної навчальної літератури 65, 86, 87, 75, 91, 92,

93, 96, 103

Апробація електронних підручників 106

Апробація підручника 67, 72, 73, 93, 94, 96

Варіативний підручник 117

Вид навчальної літератури 10

Види довідників за структурою основного тексту 25

Види довідників за цільовим призначенням 23

Види довідників за широтою охоплення інформації 25

Види електронних посібників 29

Вимоги до змісту шкільного підручника 67, 75

Вимоги до навчальної програми 65, 67, 75

Вимоги до навчально-методичного апарату пiдручника 71

Вимоги до підручника 54, 67, 75

Вимоги до структури шкільного підручника 70

Виробничо-практичний довідник 24

Всеукраїнський конкурс рукописів підручників 74

Грифи Міністерства освіти і науки України різним видам

шкільної навчальної літератури 74, 114, 115, 116

Державні санітарні норми і правила «Гігієнічні вимоги до

друкованої продукції для дітей» 75

Джерела теорії шкільної навчальної літератури 59

Дидактичні матеріали 19

Довідник 12, 20, 21, 24

Довідники, опубліковані з документів 26

Додатки до навчальних програм 67

125

Додатковий підручник 120

Додаткові навчальні посібники 120

Еволюція навчальної літератури 34

Експертиза електронного підручника 105

Експертиза модульно-розвивального підручника 79, 104

Експертиза підручників для старшої школи 78

Експертиза шкільної навчальної літератури 65, 72, 74, 76

Експертна оцінка рукопису підручника 76

Експертний висновок 78, 97

Електронний підручник (посібник) 28

Електронні довідники (словники) 26

Енциклопедичні словники 19

Енциклопедія 12

Ергономічні показники навчальної літератури 30

Збірник вправ 18

Збірник задач 18

Збірник текстів диктантів і переказів 19

Збірник тестових завдань 18

Звіт про апробацію підручників 96, 102

Зібрання творів 12

Зміст навчальної літератури 6, 7, 8, 61

Іменний покажчик 19

Класифікація довідників 23

Класифікація підручників 17

Книжкова частина НМКс 11

Компоненти шкільної навчальної літератури 6, 7, 8, 10, 61,

Конкурсна комісія 84

Критерії аналізу шкільної навчальної літератури 61

Лінгвістичні словники 20

Мета моніторингового дослідження підручників 107

Методи дослідження у теорії шкільної навчальної літератури 59

методичний посібник 12

Методичний супровід апробації навчальної літератури 90, 91

Модель аналізу шкільної навчальної літератури 6, 7

Моніторинг якості шкільних підручників 107, 108

Навчальна програма 11, 65, 67

Навчальне словникарство (навчальна лексикографія) 55, 57, 58

126

Навчальний довідник 24

Навчальний наочний посібник 13

Навчальний посібник 12

Навчально-методичний комплекс 10, 12

Наказ управління освіти і науки обласної державної

адміністрації ―Про апробацію навчальної літератури для

загальноосвітніх навчальних закладів‖ 76

наукова експертиза підручника 72, 73

Науковий довідник 23

Науково-методичне забезпечення розвитку шкільної навчальної

літератури 32, 64, 91

Науково-популярний довідник 24

Незалежна експертиза підручника 72, 73, 77,

Незалежна експертиза рукописів підручників (посібників) для

учнів загальноосвітніх навчальних закладів 76

Некнижкова частина навчально-методичного комплексу 27

Основний (стабільний) підручник 117

Основний навчальний посібник 117

Оцінний лист 77

Паралельний підручник 117

Перелік навчальної літератури, рекомендованої до використання

в загальноосвітніх навчальних закладах 116, 117

Періодизація еволюції шкільної навчальної літератури 34, 36,

38, 39, 40, 42, 44, 45, 47–50

Підготовка вчителя до експертизи навчальної літератури 121

Підручник 12, 46, 54, 67, 71–73, 75, 94, 96, 117, 120

підручник школи майбутнього 46

підручник як модель процесу навчання 54

підручникознавство 51, 52, 57

Підручникознавство вищої освіти 53, 54

Побутовий довідник 26

Покажчик 23

Політичний довідник 24

практикум 123

Практикум 18

Предмет теорії шкільної навчальної літератури 58

Предметна експертна комісія 83

127

Принципи організації навчального матеріалу 66

Принципи формування змісту навчальної літератури 7

Проблема кількості основних (стабільних) підручників 120

Пробний (експериментальний) підручник (посібник) 120

Програмований підручник 14

Психолого-педагогічна експертиза підручника 72, 73

Словник 12, 19

Словникарство (лексикографія) 55

Стандарт організації України ДСТУ 22.2-02477019-07:2007

"Поліграфія. Підручники і навчальні посібники для середніх

загальноосвітніх навчальних закладів. Загальні технічні вимоги"

74

Структура довідника 21

Структура навчальної літератури 6, 10, 62

Структура навчальної програми 65

Структура підручника 54

Теорія шкільного підручника 54

Теорія шкільної навчальної літератури 51, 57, 59, 60, 64

Термінологічний словник для школярів 12

Типи навчального посібника 18

Типи підручника 14, 16, 54

Типи словника 19

Типи навчально-методичних (методичних) посібників 27

Типи практикумів 18

Тлумачний словник для школярів 12

Традиційні (паперові) довідники 26

Учасник (респондент) апробації шкільної навчальної літератури

89

Формат навчальної літератури 30

Формат навчальної літератури 6, 62

Форми електронних посібників 28

Функції навчальної літератури 6, 31, 63

Функції підручника 54

Хрестоматія 12

Чинники, що впливають на розвиток навчальної літератури 31

Шкільна навчальна література 6, 11, 31, 62, 63, 65, 67, 116, 117

Шкільне підручникознавство 52, 53

128

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Арцишевська М. Творення підручників: школа Яна

Амоса Коменського / М. Арцишевська, Р. Арцишевський

// Підручник ХХІ століття.– 2003.– № 1-4.– С. 98-106.

2. Арцишевський Р. А.

Підручник учора, сьогодні,

завтра / Р. А. Арцишевський // Підручник ХХІ століття. –

2003. – № 1–4. – С. 22–29.

3. Атаманчук П. С. Реалізація функції управління в

підручнику з фізики / П. С. Атаманчук, І. В. Оленюк //

Проблеми сучасного підручника : [зб.наук.праць]. – К. :

Педагогічна думка, 2003. – Вип. 4. – С. 82–85.

4. Бай І. Б. Педагогічні засади укладання та ілюстрування

українських підручників Галичини (друга половина XIX –

початок XX століття) : автореф. дис. ... канд. пед. наук: спец.

13.00.01 «Загальна педагогіка та історія педагогіки».

/ І. Б. Бай ; Прикарпатський нац. ун-т ім. В.Стефаника.– Івано-

Франківськ, 2005.– 20 с.

5. Баханов К. О. Сучасний шкільний підручник з історії :

посіб. / К. О. Баханов. – Х. : Видавнича група "Основа", 2009.

– 128 с.

6. Баханов К. О. Сучасні шкільні підручники з історії

України

проблема

коректності

та

послідовності

/

К. О. Баханов // Історія та правознавство (Видавнича група

«Основа»). – 2008. – № 25. – С. 5–19.

7. Бевз Г. П. Півстоліття тому / Г. П. Бевз // Математика в

школах України. – 2009. – № 13-14. – С. 2-9.

8. Бейлинсон В. Г.

Арсенал

образования

:

характеристика, подготовка, конструирование учебных

изданий / В. Г. Бейлинсон, Д. Д. Зуев, В. И. Рывчин. – М. :

Книга, 1986. – 287 с.

9. Березівська Л. Д. К. Д. Ушинський про підходи до

створення шкільних підручників / Л. Д. Березівська //

Підручник ХХІ століття. – 2003. – № 1–4. – С. 107–110.

10. Березівська Л. Д. Організаційно-педагогічні засади

реформування шкільної освіти в Україні у ХХ столітті : дис.

129

… доктора пед. наук за спец. 13.00.01 / Лариса Дмитрівна

Березівська. – К., 2009. – 871 с.

11. Беспалько В. П. Теория учебника : дидактический

аспект / В. П. Беспалько. – М. : Педагогика, 1988. – 160 с.

12. Беспалько В. П.

Учебник. Теория создания и

применения / Владимир Петрович Беспалько. – М. : НИИ

школьных технологий, 2006. – 192 с.

13. Биковський Л.

До методології книгознавства /

Л. Биковський // Наук. зб. – Укр. Віл. Акад. наук у США. –

Нью-Йорк, 1953. – Ч. 2. – С. 12–17.

14. Бібік Н. М. Врахування пізнавальних інтересів учнів у

підручникотворенні / Н. М. Бібік // Підручник ХХІ століття. –

2003. – № 1–4. – С. 48–52.

15. Боданська О. Я.

Підручник як засіб активізації

пізнавальної діяльності учнів (на матеріалі підручників

історії та географії для 5–8 класів) : дис. … канд. пед. наук:

13.00.01 / О. Я. Боданська. – Харків, 1971. – 252 с.

16. Бойков В. В.

Методика

викладання

суспільствознавства

в

школі

/

В. В. Бойков,

М. П. Овчинникова, О. М. Лушников. – К. : Радянська школа,

1974. – 195 с.

17. Бойченко Т. Конструювання підручників «Основи

здоров'я» для учнів початкових класів загальноосвітньої

школи з урахуванням компетентнісного підходу / Тетяна

Бойченко

//

Актуальні

проблеми

сучасного

підручникознавства : зб. матер. Міжнар. науково-метод.

інтернет-конфер., 12–14.12.2012 р. / укладач О. Жосан. –

Кіровоград : Ексклюзив-систем, 2013. – С. 10–16.

18. Бойченко Т. Є. Теоретико-методологічні засади

розробки підручника «Основи здоров’я» / Т. Є. Бойченко //

Наукові записки. – Випуск 91. – Кіровоград: РВВ КДПУ ім.

В.Винниченка, 2010. – С. 45–50. – серія: Педагогічні науки.

19. Бричок С. Традиції укладання букварів для початкової

школи України: історичний аспект / С. Бричок // Науковий

вісник Чернівецького університету – 2003. – Вип. 179. –

С. 44–51.–(Серія: Педагогіка та психологія).

130

20. Бугай А. С.

З

історії

українського

шкільного

підручника / А. С. Бугай, О. Р. Мазуркевич // Радянська

школа. – 1960. – № 3. – С. 93–94.

21. Бурда М. І. Концепція шкільного курсу як розв’язання

проблеми його цілісності / Михайло Іванович Бурда //

Підручник ХХІ століття. – 2003. – № 1–4. – С. 43–47.

22. Бурда М. І. Теорія шкільного підручника як предмет

педагогічного дослідження / М. І. Бурда // Проблеми

сучасного підручника : [зб. наук. Праць]. – К. : «Комп’ютер у

школі та сім’ї», 1999. – С. 6–8.

23. Буринська Н. М. До проблеми оцінювання якості

підручникотворення / Н. М. Буринська // Науковий світ. –

2003. – № 6. – С. 12-13.

24. Буринська Н. М. Особистістно зорієнтоване навчання

як провідна дидактична функція сучасного підручника /

Н. М. Буринська // Проблеми сучасного підручника : [зб.

наук.праць / редкол.]. – К., 2003. – Вип. 4. – С. 7–10.

25. Василенко Н. Методика підготовки та створення

електронного посібника як засіб перманентного навчання

керівників профільних загальноосвітніх навчальних закладів

у системі післядипломної освіти / Надія Василенко //

Актуальні проблеми сучасного підручникознавства : зб.

матер. Міжнар. науково-метод. інтернет-конфер., 12–

14.12.2012 р. / укладач О. Жосан. – Кіровоград : Ексклюзив-

систем, 2013. – С. 24–31.

26. Вашуленко М. С. Підручники української мови /

М. С. Вашуленко // Українська мова: Енциклопедія [редкол.:

В. М. Русанівський,

О. О. Тараненко

(співголови),

М. П. Зяблюк та ін.]. – К. : Українська енциклопедія, 2000. –

С. 447–449.

27. Ващенко Г. Г. Загальні методи навчання : [підруч. для

педагогів] / Г. Г. Ващенко. – К. : Українська Видавнича

Спілка, 1997. – 415 с.

28. Ващенко Л. М. Школа Зарубіжжя: шляхи реформ /

Л. М. Ващенко, Б. М. Жебровський. – К., 1999. – 152 с.

29. Великий тлумачний словник сучасної української

131

мови (з дод. і допов.) / уклад. і голов. ред. В. Т. Бусел.– К.,

Ірпінь: ВТФ «Перун», 2005.– 1728 с.

30. Видання. Основні види. Терміни та визначення

понять : ДСТУ 3017-95.– Чинний від 23.05.95.–К. :

Держстандарт України, 1996.–47 с.

31. Видання книжкові. Поліграфічне виконання: Загальні

технічні вимоги: ДСТУ 29.5-2001: Вид. офіц. – К. :

Держстандарт України, 2001.

32. Вишневський О.

Теоретичні

основи

сучасної

української педагогіки : [навч. посіб. для студ. вищ. навч.

закл.] / Омелян Вишневський. – Дрогобич : Коло, 2006. –

608 с.

33. Волинський В. П. Інформаційні функції, роль і

призначення електронних підручників / В. П. Волинський,

О. С Красовський // Проблеми сучасного підручника : зб.

наук. праць. – Вип. 10. – К. : Ін-т педагогіки НАПН України,

2010. – С. 113–120.

34. Волков В. Я.

Сучасний

підручник:

проблеми

видавничої підготовки / В. Я. Волков. – Одеса : Ярослав,

2007. – 20 с.

35. Волошина

В. Я.

Підручники

Т. Г. Лубенця

/

В. Я. Волошина // Початкова школа. – 1972. – № 8. –

С. 73–79.

36. Гільбух Ю. З. Психологічні проблеми оптимізації

підручника для початкової школи / Ю. З. Гільбух,

М. В. Ричик // Початкова школа. – 1976. – № 6. – С. 50–57.

37. Гірняк А. Н.

Система

традиційного

підручникотворення та її психолого-дидактичний аналіз /

А. Н. Гірняк [за ред. А. В. Фурмана]. – Тернопіль : Інститут

ЕСО, 2004. – 220 с.

38. Головко М. В. Підручник для трудової школи як

феномен вітчизняної дидактики фізики 20-30-х рр. ХХ ст. /

М. В. Головко // Проблеми сучасного підручника : [зб. наук.

праць / ред. кол.]. – Вип. 10. – К. : Ін-т педаг. НАПН України,

2010.– С. 293–301.

39. Голодюк Л. С.

Проектування

інформаційно-

132

комунікаційного і технологічного супроводу уроку /

Л. С. Голодюк // Комп'ютер у школі та сім'ї. – 2011. – № 4. –

С. 18-20.

40. Гончаренко С. У. Український педагогічний словник /

С. У. Гончаренко. – К. : Либідь, 1997. – 376 с.

41. Горецький П. Й. Історія української лексикографії /

П. Й. Горецький. – К. : Вид-во АН УРСР, 1963. – 241 с.

42. Горяна Л. Г.

Підручник

–

засіб

формування

особистості учнів : науково-метод. посіб. / Горяна Л. Г. [за

наук. ред. О. Г. Ярошенко]. – К. : Основа, 2003.– 208 с.

43. Горяна Л. Г. Роль педагогічних працівників у

застосуванні шкільного підручника як засобу формування в

учнів прийомів логічного мислення / Л. Г. Горяна //

Актуальні проблеми сучасного підручникознавства : зб.

матер. Міжнар. науково-метод. інтернет-конфер., 12–

14.12.2012 р. / укладач О. Жосан. – Кіровоград : Ексклюзив-

систем, 2013. – С. 33–44.

44. Граник Г. Г. О типах учебных текстов / Г. Г. Граник,

С. М. Бондаренко. // Проблемы школьного учебника. – М. :

Просвещение, 1975. – Вып. 3. – С. 73–85.

45. Гречихин А. А.

О

путях

и

возможностях

типологического моделирования школьного учебника /

А. А. Гречихин // Проблемы школьного учебника. – М. :

Просвещение, 1985. – Вып. 15. – С. 12–32.

46. Гривко А. В.

Психолого-педагогічні

особливості

шкільного підручника / А. В. Гривко, Н. І. Салтановська //

Проблеми сучасного підручника : [зб.наук.праць / редкол.]. –

К. : Педагогічна думка, 2006. – Вип. 6. – С. 15–18.

47. Гриценчук О. О. Електронний підручник і його роль

у процесі інформатизації освіти / О. О. Гриценчук //

Інформаційні технології і засоби навчання. – К. : Ін-т засобів

навчання АПН України, 2005. – С. 255–261.

48. Грищенко В. О.

Особливості

створення

нових

підручників з математики / В. О. Грищенко // Проблеми

сучасного підручника : [зб.наук.праць / редкол.]. – К. :

Педагогічна думка, 2003. – Вип. 4. – С. 121–124.

133

49. Гудзик І. П. Побудова тексту підручника як фактор

його читабельності / І. П. Ґудзик // Проблеми сучасного

підручника : [зб. наук. праць / редкол.]. – К. : Педагогічна

думка, 2000. – Вип. 2. – С. 123–127.

50. Гупан Н. М. Розвиток історії педагогіки в Україні

(Історіографічний аспект): дис. … доктора пед. наук: 13.00.01

/ Нестор Миколайович Гупан. – К., 2001. – 486 с.

51. Гуревич Н. Словник В. І. Даля як феноменальне

явище слов’янської культури / Н. Гуревич [Електронний

ресурс].–

Режим

доступу:

http://journlib.univ.kiev.ua/index.php?act= article&article=353.

52. Гуревич Р. С. Теоретичні та методичні основи

організації навчання у професійно-технічних закладах :

[монографія] / Р. С. Гуревич; за ред. С. У. Гончаренка. – К. :

Вища школа, 1998. – 229 с.

53. Даниленко Л. І. Управління інноваційною діяльністю

в загальноосвітініх навчальних закладах : [монографія]. – К. :

Міленіум, 2004.

54. Денисенко Л. І. Про вибір ілюстрацій до шкільного

підручника / Л. І. Денисенко // Підручник ХХІ століття. –

2003. – № 1–4. – С. 53–58.

55. Десятов Д.Л. Методичні можливості ілюстрацій

сучасних підручників з історії стародавнього світу /

Д.Л.Десятов // Матер. Всеукр. наук.-практ. конфер. [«Стан і

перспективи апробації шкільної навчальної літератури»],

(Кіровоград, 28-29 жовтня 2009 р.). – Кіровоград, 2009. –

С. 369–376.

56. Десятов Д. Л. Нова навчальна програма з історії:

стратегічні перспективи та вимоги до організації уроку історії

/ Д. Л. Десятов // Історія та правознавство. - 2013. - № 6. -

С. 6-11.

57.   Десятов

Т. М.

http://lib.npu.edu.ua/cgi-

bin/irbis64r/cgiirbis_64.exe?LNG=uk&Z21ID=&I21DBN=KS

T&P21DBN=KST&S21STN=1&S21REF=5&S21FMT=fullw

ebr&C21COM=S&S21CNR=10&S21P01=0&S21P02=0&S21

P03=M=&S21STR=Створення підручників нового покоління

134

для професійної освіти – невідкладне завдання сьогодення /

Тимофій Михайлович Десятов // Професійно-технічна освіта.

– 2008. – № 2. – С. 9-10.

58. Дичківська І. Д. Інноваційні педагогічні технології:

[навч. посіб.] / І. Д. Дичківська. – К. : Академвидав, 2004.–

352 с.

59. Дічек Н. П. До питання періодизації педагогічних

феноменів / Н. П. Дічек // Педагогічні науки: зб. наук.

праць. – Херсон : Вид-во ХДУ, 2005. – Вип. 40. – С. 65-71.

60. Дічек Н. П. Підручники О. М. Астряба з математики /

Н. П. Дічек // Початкова школа. – 1984. – № 7. – С. 61–63.

61. Добрянський І. А.

Громадянська

та

приватна

ініціатива в розвитку освіти України (кінець ХІХ–початок

ХХ

століття) :

монографія

/

І. А.

Добрянський,

В. В. Постолатій. – Кіровоград, 1998. – 142 с.

62. Дорошенко Д. Історія України з малюнками: для

школи й родини / Дмитро Дорошенко. – К. : Освіта, 1993. –

240 с.: іл.

63. Дорошенко О. А.

Нестандартність при вивченні

української мови в середній школі / О. А. Дорошенко //

Українська мова і література в школі. – 1990. – Ч. 2. – С. 17-

20.

64. Дятлова О. М. Інтегративний підхід до навчання

суспільствознавства в загальноосвітніх школах України

(20-ті – 30-ті рр. ХХ століття): дис. ... канд. пед. наук :

13.00.02 / Олена Миколаївна Дятлова. – К., 2008. – 221 с.

65. Єльникова Г. В.

Закономірності

адаптивного

управління

соціально-педагогічними

системами

/

Г. В. Єльникова/ Післядипломна освіта в Україні. – 2008. –

№ 1. – С. 65–69.

66. Жерар Ф.-М. Як розробляти та оцінювати шкільні

підручники / Франсуа-Марі Жерар, Ксав’є Роеж’єр ; пер. з

франц. М. Марченко. – К. : КІС, 2001. – 352 с.

67. Жосан А. Э. Развивающая функция школьной учебной

литературы в контексте современной парадигмы образования

/ А. Э. Жосан // Педагогика и психология / редкол. – Алматы :

135

Национ. пед. университ. им. Абая, 2012. – № 1. – С. 54-62.

68. Жосан А. Э. Теория учебной литературы: подходы к

определению понятия / А. Э. Жосан // Актуальні проблеми

сучасного підручникознавства : зб. матер. Міжнар. науково-

метод. інтернет-конфер., 12–14.12.2012 р. / укладач

О. Жосан. – Кіровоград : Ексклюзив-систем, 2013. – С. 60–66.

69. Жосан А. Э. Школьная учебная литература как объект

теоретического анализа / А. Э. Жосан // Педагогика и

психология / редкол. – Алматы : Национ. пед. университ.

им. Абая, 2012. – № 3-4. – С. 68-77.

70. Жосан О. Е.

В. Даль

та

розвиток

вітчизняної

навчальної літератури / О. Е. Жосан // Багатогранна спадщина

В. Даля у соціокультурному просторі ХХІ століття : матер.

XIV Далевських читань (м. Луганськ, 22.11.2011 р.) / ред. кол.

– Луганськ : СУНУ, 2011.

71. Жосан О. Е. Вимоги до змісту підручників історії для

старшої школи / О. Е. Жосан // Методологічні засади

історичної освіти в контексті профілізації старшої школи :

матер.

Всеукраїнської

науково-метод.

конференції

(Кіровоградський ОІППО імені В. Сухомлинського, 21–

22.10.2010 р.). – Кіровоград : КОІППО, 2012. – С. 58-64.

72. Жосан О. Е. Вимоги до підручника профільної школи

/ О. Е. Жосан // Педагогічний вісник КОІППО імені

В. Сухомлинського. – 2011. – № 1. – С. 9–13.

73. Жосан О. Е. Вимоги до шкільного підручника у

контексті розвитку вітчизняного підручникознавства /

О. Е. Жосан // Проблеми сучасного підручника : зб. наук.

праць / редкол. – К. : Пед. думка, 2010. – Вип. 10. – С. 53–61.

74. Жосан О. Е. Вплив ідей В. О. Сухомлинського на

розвиток вітчизняного підручникознавства / О. Е. Жосан //

Педагогічний альманах : [зб. наук. праць]. – Херсон :

ПУІПОПК, 2010. – Вип. 8. – С. 251–256.

75. Жосан О. Е. Дидактичні можливості мультимедійного

посібника / О. Е. Жосан // Управління школою. – 2012. –

№ 22-24. – С. 88–94.

76. Жосан О. Е. Електронний підручник у контексті

136

вимог до сучасної навчальної літератури / О. Е. Жосан //

Інформаційні

технології

та

безпека

інформаційно-

комунікаційних систем : мат-ли Міжнар. наук.-практ.

інтернет-конференції (м. Вінниця, 12–19.03.2012 р.) /

редкол. – Вінниця : ВОІПОПК, 2012. – С. 38-44.

77. Жосан О. Е. Електронний посібник як засіб розвитку

учнів з особливими освітніми потребами / О. Е. Жосан //

Педагогічний вісник КОІППО ім. В.Сухомлинського. –

2012. – № 2-3. – С. 63–66.

78. Жосан О. Е. Зміст підготовки незалежних експертів

шкільних підручників у закладі післядипломної освіти /

О. Е. Жосан // Нова педагогічна думка : [зб. наук. праць]. –

Рівне, 2012. – № 2 – С. 16–20.

79. Жосан О. Е. Історія та сучасний стан шкільної

навчальної літератури в Україні у контексті вітчизняного

підручникознавства / О. Е. Жосан // Наукові записки (КДПУ

імені В.Винниченка), 2011. – Випуск 93. – С. 60–65.

80. Жосан О. Е.

Книгознавчий

аспект

сучасного

підручникознавства / О. Е. Жосан // Вісник післядипломної

освіти (УМО НАПН України), 2011. – Випуск 5 (18). –

С. 65-71.

81. Жосан О. Е. Методи аналізу шкільного підручника:

теоретичний аспект / О. Е. Жосан // Вісник післядипломної

освіти (УМО НАПН України), 2011. – Випуск 2 (15). –

С. 53–60.

82. Жосан О. Е. Моніторинг шкільних підручників як

складова моніторингу якості освіти / О. Е. Жосан // Сучасні

проблеми розвитку людського суспільства : матер. VII

Міжнар. наук.-практ. конфер. 21-28 липня 2011 р. / Міжнар.

акад. наук і вищої освіти (Великобританія), Всеукр.

Академічн. Союз (Україна), Національн. болонський центр

(Україна) та ін. – Одеса : InPress, 2011. – С. 9–11.

83. Жосан О. Е. Підручникотворення для профільної

школи: теоретичний аспект / О. Е. Жосан // Педагогічний

альманах : [зб. наук. праць]. – Херсон : ПУІПОПК, 2011. –

Вип. 10. – С. 62–69.

137

84. Жосан О. Е. Становлення вітчизняної навчальної

лексикографії у контексті розвитку теорії навчальної

літератури (60-80-ті рр. ХХ ст.) / О. Е. Жосан // Вісник

післядипломної

освіти

:

[зб.наук.праць

/

редкол.:

В. В. Олійник (гол. ред.) та ін.]. – К. : УМО, 2012. – Вип. 5. –

С. 72-79.

85. Жосан О. Е. Теорія і практика підручникотворення:

історія і сучасний стан / О. Е. Жосан // Збірник мат-лів

Міжнародної науково-практ. конференції «Український

шкільний підручник: європейський вимір», м. Вінниця, 21-

22.10.2009 р.

86. Жосан О. Е. Шкільна навчальна література в Україні

під час німецької окупації 1941–1944 років / О. Е. Жосан //

Наукові записки Тернопілького НПУ ім. В. Гнатюка. Серія:

Педагогіка. – 2013. – С. 9–14.

87. Жосан О. Е. Шкільне підручникознавство як наукова

дисципліна / О. Е. Жосан // Проблеми сучасного підручника :

[зб. наук. праць] / [ред. кол.; наук. ред. – О. М. Топузов]. –

К. : Педагогічна думка, 2012. – Вип. 12. – 784 с. – С. 105–112.

88. Жук Ю. О. Шкільні підручники на електронних

носіях: логіка апаратних засобів і логіка педагогічних

способів / Ю. О. Жук // Проблеми сучасного підручника : [зб.

наук. Праць]. – Вип. 10. – К. : Ін-т педагогіки НАПН України,

2010. – С. 86–92.

89. Журавлев И. К. Дидактический аспект проблемы

параллельных учебников / И. К. Журавлев // Новые

исследования в педагогических науках. – М. : Педагогика,

1987. – Вып. 2. – С. 33–36.

90. Завада Т. А. Система заданий учебника как средство

формирования интеллектуальных умений у школьников (на

материале предметов гуманитарного цикла в 4–6 классах) :

автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Т. А. Завада. –

НИИ педагогики УССР. – К., 1989. – 24 с.

91. Завалевський Ю. І.

Основні

етапи

створення

навчальної книги / Ю. І. Завалевський // Підручник ХХІ

століття. – 2003. – № 1–4. – С. 66–71.

138

92. Завгородня Т. К. Проблеми педагогіки : історія,

сучасність, перспективи : [зб. наук. пр.] / Т. К. Завгородня;

Прикарп. нац. ун-т ім. Василя Стефаника. – Івано-Франківськ :

видавець Третяк І. Я., 2008. – 428 с.

93. Зайченко І. В. Педагогіка : [навч. посіб. для студ.

ВНЗ]. / Зайченко І. В. 2-е вид. – К. : Освіта України, 2008. –

528 с.

94. Зеленяк О. П. Сучасний підручник: точка зору

вчителя / О.П.Зеленяк // Стан і перспективи апробації

шкільної навчальної літератури : матер. Всеукр. наук.-метод.

конф. (Кіровоград, 28–29.10.2009 р.) / МОН України, АПН

України

[та

ін.].

–

Кіровоград

:

КОІППО

ім.

В.Сухомлинського, 2009. – С. 69-75.

95. Зінченко С. М. Модель співпраці методиста з

адміністрацією навчального закладу та вчителем щодо

апробації шкільних підручників / С. М.Зінченко // Стан і

перспективи апробації шкільної навчальної літератури :

матер. Всеукр. наук.-метод. конф. (Кіровоград, 28–29.10.2009

р.) / МОН України, АПН України [та ін.]. – Кіровоград :

КОІППО ім. В.Сухомлинського, 2009. – С. 185-191.

96. Зубко Н. Культура навчальної книги (на прикладі

підручників з хімії для середньої загальноосвітньої школи) /

Надія Зубко // Записки Львівської наукової бібліотеки

ім. В. Стефаника : [зб. наук. праць]. – Львів, 2008. – Вип. 1.

97. Зуев Д. Д.

Научно-организационные

проблемы

развития теории школьного учебника / Дмитрий Дмитриевич

Зуев // Проблемы школьного учебника. – М. : Просвещение,

1978. – Вып. 6. – С. 245–258.

98. Зуев Д. Д.

Повышение

эффективности

учебно-

методического комплекса как средства интенсификации

учебно-воспитательного процесса / Д. Д. Зуев // Проблемы

школьного учебника. – М. : Просвещение, 1987. –

Спецвыпуск / под общ. ред. Д. Д. Зуева. – С. 7–38.

99. Зуев Д. Д. Школьный учебник / Д. Д. Зуев. – М. :

Педагогика, 1983. – 240 с.

100. Зякун А. І. Навчальна література з історії кінця

139

80-х – 90-ті рр. ХХ ст.: історіографічний аналіз : дис. …

кандидата історичних наук; 07.00.06 – історіографія,

джерелознавство та спеціальні історичні дисципліни / Алла

Іванівна Зякун. – К., 2002. – 184 с.

101. Ильина Т. А.

Особенности программированного

учебника / Татьяна Андреевна Ильина // Проблемы

школьного учебника / под ред. Ф. П. Коровкина. – М. :

Просвещение, 1974. – Вып. 1. – С. 125–148.

102. Інструктивно-методичні

рекомендації

щодо

проведення моніторингового дослідження якості підручників

2004 року видання : наказ Міністерства освіти і науки

України від 10.04.2006 р. № 280 [Електронний ресурс] /

Інтернет-сайт Міністерства освіти і науки України, 2006. –

Режим доступу : http: //mon.gov.ua/.

103. Інструктивно-методичні

рекомендації

щодо

проведення моніторингового дослідження якості підручників

для 9–го класу : додаток до наказу Міністерства освіти і

науки України від 22.02.2011 р. № 169 «Про проведення

моніторингу

якості

підручників

для

9-го

класу

загальноосвітніх

навчальних

закладів»

[Електронний

ресурс]. – Режим доступу: http://document.ua/pro-provedennja-

monitoringu-jakosti-pidruchnikiv-dlja-9-go-k-doc78510.html.

104. Йотова С. Типографска критика към методиките за

оценяване на учебници / Силвия Йотова // Актуальні

проблеми сучасного підручникознавства : зб. матер. Міжнар.

науково-метод. інтернет-конфер., 12–14.12.2012 р. / укладач

О. Жосан. – Кіровоград : Ексклюзив-систем, 2013. – С. 66–74.

105. Калініченко Н. А.

Трудова

підготовка

учнів

сільської школи в Україні. Друга половина ХІХ – ХХ

століття : [монографія] / Н. А. Калініченко. – Кіровоград :

Імекс, 2007. – 820 с.

106. Касьянов Г.

Підручник

по-українськи

чи

український підручник? / Георгій Касьянов // Дзеркало

тижня. – 2005. – № 35. – С. 6–7.

107. Кашуба Л. В. Аналіз підручників для молодших

школярів із затримкою психічного розвитку / Л. В. Кашуба //

140

Стан і перспективи апробації шкільної навчальної літератури :

матер. Всеукр. наук.-метод. конф. (Кіровоград, 28–29.10.2009

р.) / МОН України, АПН України [та ін.]. – Кіровоград :

КОІППО ім. В.Сухомлинського, 2009. – С. 235–244.

108. Когутенко С. П.

Проблеми

змісту

освіти

і

необхідність створення підручника / С. П. Когутенко //

Проблеми сучасного підручника : [зб.наук.праць / редкол.]. –

К. : Педагогічна думка, 2003. – Вип. 4. – С. 36–41.

109. Кодлюк Я. П. Теорія і практика підручникотворення

у галузі початкової освіти України (1960–2000 рр.): дис. ...

доктора пед. наук : 13.00.01 / Кодлюк Ярослава Петрівна. –

К., 2005. – 450 с.

110. Колмогоров

А. Н. Некоторые соображения о

структуре учебников математики / А. Н. Колмогоров //

Проблемы школьного учебника. – 1975. – Вып. 3. – С. 14–18.

111. Комаровский

А. Владимир Даль – великий

украинец! / Алексей Комаровский [Электронный ресурс]. –

Режим доступа : http://www.proza.ru/.

112. Коменский Я. А.

Фрагменты из учебников /

Ян Амос Коменский // Избранные педагогические сочинения

: [в 2 т.]. – М. : Педагогика, 1982. – Т. 2. – С. 208–233.

113. Корнієнко

C. Використання компетентнісного

підходу під час створення адаптованих підручників із

болгарської мови Світлана Корнієнко // Актуальні проблеми

сучасного підручникознавства : зб. матер. Міжнар. науково-

метод. інтернет-конфер., 12–14.12.2012 р. / укладач

О. Жосан. – Кіровоград : Ексклюзив-систем, 2013. – С. 89–97.

114. Костриба М. О. Вимоги до електронних підручників

/ М.О. Костриба // Комп’ютер у школі та сім’ї. – 2009. – № 5.

– С. 41–42.

115. Кочерган М. П. Вступ до мовознавства : підруч. /

М. П. Кочерган. – К. : Академія, 2001. – 368 с.

116. Кровицька О. Українська лексикографія у сучасній

загальноосвітній школі / Ольга Кровицька // Українська

лексикографія. Теорія і практика. – Львів, 2005. – С. 61–69.

117. Кремень В. Особистісно-розвивальне навчання як

141

науковий пріоритет / В. Кремень // Рідна школа. – 1998. –

№ 11. – С. 53–57.

118. Крижко В. В. Теорія та практика менеджменту в

освіті : [навч. посіб.] / В. В. Крижко – К. : Освіта України,

2005. – 260 с.

119. Круть І. Підручник з української мови: здобутки і

перспективи, або крізь тернії сухої теорії / Ірина Круть //

Актуальні проблеми сучасного підручникознавства : зб.

матер.

Міжнар.

науково-метод.

інтернет-конфер.,

12–14.12.2012 р. / укладач О. Жосан. – Кіровоград :

Ексклюзив-систем, 2013. – С. 134–109.

120. Кузбит

І. М.

Створення

та

використання

електронних посібників у навчальному процесі / І. М. Кузбит

// Комп'ютер у школі та сім'ї. – 2009. – № 1. – С. 18–20.

121. Кузнецов Ю. Б.

Філософія

підручника

/

Ю. Б. Кузнецов // Підручник ХХІ століття. – № 1–4. –

С. 14–21.

122. Кузьменко В. Забезпечення навчальною літературою

школярів як фактор впливу на формування у школярів

наукової картини світу / Василь Кузьменко // Вибрані наукові

статті та фрагменти праць у 2-х ч. – Ч. 2. – Херсон : РІППО,

2010. – С. 247–252.

123. Кузьменко Н. М. Національна спрямованість змісту

українських шкільних підручників з читання для молодших

школярів (1857-1997) : дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 /

Кузьменко Надія Михайлівна. – К., 1999. – 167 с.

124. Кулешов С.

Документальні джерела наукової

інформації / С. Кулешов.– К. : Укрінтер, 1995. – 191 с.

125. Кушнаренко Н. Н. Документоведение: [учеб.] – 7-е

изд., стер. / Н. Н. Кушнаренко. — К. : Знання, 2006. — 459 с.

126. Левшин М. М. Про повноту типологій структур

підручника / М. М. Левшин // Проблеми сучасного

підручника : [зб. наук. праць]. – К. : Педагогічна думка,

2003. – 344 с. – С. 38–40. – (Вип. 3).

127. Лернер И. Я. Состав содержания образования и пути

его воплощения в учебнике / И. Я. Лернер // Проблемы

142

школьного учебника. – М. : Просвещения, 1978. – Вып. 6. –

С. 46–64.

128. Липинський В. В. Становлення і розвиток нової

системи освіти в УСРР у 20-ті роки : дис. … доктора іст.

наук : 07.00.01 / В. В. Липинський. – Х., 2001. – 393 с.

129. Литвиненко О. В. Дидактичні умови формування

соціальної компетентності учнів у процесі роботи з

електронним підручником / О. В. Литвиненко // Стан і

перспективи апробації шкільної навчальної літератури :

матер. Всеукр. наук.-метод. конф. (Кіровоград, 28–29.10.2009

р.) / МОН України, АПН України [та ін.]. – Кіровоград :

КОІППО ім. В. Сухомлинського, 2009. – С. 433–239.

130. Лукіна Т. О. Якість українських підручників для

середніх загальноосвітніх шкіл: проблеми оцінювання і

результати моніторингу : [метод. посіб.] / Т. О. Лукіна. – К. :

Академія, 2004. – 200 с.

131. Любар О. О. Історія української школи і педагогіки :

[навч.

посіб.]

/

О. О. Любар,

М. Г. Стельмахович,

Д. Т. Федоренко. – К. : Знання, 2006. – 447 с.

132. Ляшенко О. І. Вимоги до підручника та критерії його

оцінювання / О. І. Ляшенко // Підручник ХХІ століття. –

2003. – № 1–4. – С. 60–65.

133. Ляшенко О. І. Сучасний зміст шкільної освіти: яким

йому бути? / О. І. Ляшенко // Комп’ютер у школі та сім’ї. –

2009. – № 6. – С. 3-6.

134. Максаковский В. П.

Пособия для учителей :

принципиальные вопросы типологии / В. П. Максаковский //

Проблемы школьного учебника. – М. : Просвещение, 1986. –

Вып. 16. О путях совершенствования методических пособий

для учителя. – С. 24–35.

135. Максимчук Н. А/ Лексические пособия словарного

типа как особый раздел учебной лексикографии /

Н. А. Максимчук // Учебники и словари в системе средств

обучения русскому языку как иностранному : сб. ст. / под

ред. В. В. Морковкина, Л. Б. Трушиной. – М. : Русский язык,

1986. – С. 190-196.

143

136. Максимчук Н. А. Пособия по лексике русского

языка для иностранцев как объект учебной лексикографии :

автореф. дис. … канд. филол. наук / Максимчук Нина

Алексеевна. – М., 1984. – 23 с.

137. Малафіїк І. В. Трансформація стратегій навчання у

змістовій структурі підручника / І. В. Малафіїк // Проблеми

сучасного підручника : [зб.наук.праць / редкол.]. – К. :

Педагогічна думка, 2003. – Вип. 4. – С. 47–52.

138. Матвиевская Г. П. Натуралист Владимир Даль /

Г. П. Матвиевская // Вопросы истории естествознания и

техники. – 1999. – № 4. – C. 36–42.

139. Методичні

рекомендації

щодо

здійснення

експертизи

рукописів

підручників,

поданих

на

Всеукраїнський конкурс рукописів підручників для учнів 10

класу загальноосвітніх навчальних закладів : наказ

Міністерства освіти і науки України від 13.10.2009 р. № 929

[Електронний ресурс] / Інтернет-сайт Міністерства освіти і

науки України. – Режим доступу : http: //www.mon.gov.ua/.

140. Методичні рекомендації щодо структури, змісту та

обсягів підручників і навчальних посібників для вищих

навчальних закладів України : додаток до наказу

Міністерства освіти і науки України від 27.06.2008 р. № 588

«Щодо видання навчальної літератури для вищої школи»

[Електронний ресурс]. – Режим доступу : http//mon.gov.ua/.

141. Мойсеюк Н. Є. Педагогіка : навч. посіб. 5-е вид.,

доп. і переробл. / Н. Є. Мойсеюк. – К. : Кондор, 2007. – 656 с.

142. Морковкин В. В. Учебная лексикография как особая

лингвометодическая дисциплина / В. В. Морковкин //

Актуальные проблемы учебной лексикографии. – М. :

Русский язык, 1977. – С. 28-38.

143. Москаленко А.

Нариси

історії

української

лексикографії / А. Москаленко. – К. : Рад. школа, 1961. –

164 с.

144. Николюк О. В. Удосконалення нормативно-правової

бази

створення

сучасної

навчальної

літератури

/

О. В. Николюк // Стан і перспективи апробації шкільної

144

навчальної літератури : матер. Всеукр. наук.-метод. конф.

(Кіровоград, 28–29 жовт. 2009 р.) / М-во освіти і науки

України, АПН України [та ін.]. – Кіровоград : КОІППО

ім. В.Сухомлинського, 2009. – С. 20–25.

145. Ніколенко Л. Т. Андрагогічні засади підготовки

вчителів

до

експертизи

навчальної

літератури

/

Л. Т. Ніколенко

//

Актуальні

проблеми

сучасного

підручникознавства : зб. матер. Міжнар. наук.-метод.

інтернет-конфер., 12–14.12.2012 р. / укладач О. Е. Жосан. –

Кіровоград : Ексклюзив-систем, 2013. – С. 116–120.

146. Новиков Л. А. Учебная лексикография и ее задачи /

Л. А. Новиков // Вопросы учебной лексикографии [под ред.

П. Н. Денисова, Л. А. Новикова]. – М. : Русск. язык, 1969. –

С. 3–11.

147. Новиков Л. А. Учебные словари, их специфика и

типы / Л. А. Новиков // Русск. яз. в национ. шк. – 1974. –

№ 1. – С. 8-16.

148. Оліфіренко В. В.

Підручник

з

української

літератури : історія і теорія / В. В. Оліфіренко. – Донецьк :

Східний видавничий дім, 2003. – 324 с.

149. Основні

вимоги до навчальних програм та

підручників : додаток до Положення про Всеукраїнський

конкурс рукописів навчальних програм та підручників для

загальноосвітніх навчальних закладів : наказ Міністерства

освіти і науки України від 12.02.2004 р. № 108 [Електронний

ресурс] / Інтернет-сайт Міністерства освіти і науки України,

2004. – Режим доступу : http://mon.gov.ua/.

150. Паламарчук В. Ф. Техне інтелектус (технологія

інтелектуальної діяльності учнів). – Суми : ВВП «Мрія-1»

АТД, 1999. – 120 с.

151. Палеха Ю. І. Загальне документознавство : [навч.

посіб.] / Ю. І. Палеха, Н. О. Леміш. – К. : Ліра-К, 2008.–395 с.

152. Пальчевський С. С. Педагогіка : [навч. посіб. для

студ. вищ. навч. закл.] / С. С. Пальчевський.–2-ге вид. – К. :

Каравела, 2008. – 496 с.

153. Панько Т. І.

Українське

термінознавство

/

145

Т. І. Панько, І. М. Кочан, Г. П. Мацюк. – Львів : Світ, 1994. –

216 с.

154. Пасічник О. С. Тенденції конструювання змісту

підручників з іноземних мов для загальноосвітніх навчальних

закладів України (80-ті рр. ХХ ст. – початок ХХІ ст.) :

автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / О. С. Пасічник. –

Житомир, 2011. – 20 с.

155. Перебийніс В. І.

Лексикографичне забезпечення

навчального процесу з іноземної мови / В. І. Перебийніс //

Вісник Київського державного лінгвістичного університету.

1999. – Т. 2. – № 1. – С. 12-19.– (Серія: «Філологія»).

156. Перовский Е. И. Методическое построение и язык

учебника для средней школы (общие требования)

[методические, психологические и гигиенические требования

к учебнику для средней школы] / Е. И. Перовский // Известия

Академии педагогических наук РСФСР. – 1955. – № 63. –

С. 3–139. – (Труды института методов обучения, института

психологии и института физического воспитания и школьной

гигиены АПН РСФСР).

157. Пироженко Л. В. Проблеми підручникотворення у

період реформування змісту загальноосвітньої школи (1964 –

1976 рр.) / Л. В. Пироженко // Філософія. Педагогіка.

Суспільство : зб. наук. праць Рівненського державного

гуманітарного університету. – 2011. – Вип. 1. – С. 176-186.

158. Підручники

і

навчальні

посібники

для

загальноосвітніх шкіл та інших типів середніх навчальних

закладів. Поліграфічне виконання: Загальні технічні вимоги:

ДСТУ 29.2-97: Вид. офіц. – К. : Держстандарт України, 1997.

159. Положення

про апробацію та моніторингові

дослідження навчальної літератури для загальноосвітніх

навчальних закладів : наказ Міністерства освіти і науки

України від 08.05.2008 р. № 401 [Електронний ресурс] /

Інтернет-сайт Міністерства освіти і науки України. – Режим

доступу : http: //www.mon.gov.ua/.

160. Положення про Всеукраїнський конкурс рукописів

підручників для учнів 10-12 класів загальноосвітніх

146

навчальних закладів : наказ Міністерства освіти і науки

України від 31.07.2009 р. № 710 [Електронний ресурс] /

Верховна Рада України, 2014. – Режим доступу :

http://zakon4.rada.gov.ua/.

161. Положення про Всеукраїнський конкурс рукописів

підручників для учнів 5-9 класів загальноосвітніх навчальних

закладів : наказ Міністерства освіти і науки, молоді та спорту

України від 10.07.2012 р. № 805 [Електронний ресурс] /

Верховна Рада України, 2014. – Режим доступу :

http://zakon4.rada.gov.ua/laws/show/z1261-12.

162. Пометун О. І.

Проблеми

розвитку

шкільної

історичної освіти в Україні в ХХ столітті : автореф. дис. д-ра

пед. наук: 13.00.01; 13.00.02 / О. І. Пометун. – К., 1998. – 51 с.

163. Попова Н. М. О научных основах «Санитарных

правил по оформлению школьных учебников» / Н. М. Попова

// Проблемы школьного учебника. – М. : Просвещение, 1978.

– Вып. 6. – С. 211–234.

164. Порядок розроблення й запровадження навчальних

програм для загальноосвітніх навчальних закладів: додаток

до листа Міністерства освіти і науки України від

12.12.2002 р. №1/9-556 [Електронний ресурс]. – Режим

доступу: http://zakon4.rada.gov.ua/laws/show/z0798-09.

165. Про затвердження Державних санітарних норм і

правил «Гігієнічні вимоги до друкованої продукції для

дітей» : наказ Міністерства охорони здоров’я України від

18.01.2007 р. № 13 [Електронний ресурс] / Інтернет-видання

«Баланс-клуб».

–

Режим

доступу

:

http://www.balance.ua/ua/news/detail/6163/.

166. Про затвердження Порядку надання навчальній

літературі, засобам навчання і навчальному обладнанню

грифів та свідоцтв Міністерства освіти і науки України :

наказ Міністерства освіти і науки України від 17.06.2008 р.

№ 537 [Електронний ресурс]. – Режим доступу :

http//mon.gov.ua/.

167. Про

проведення

Всеукраїнського

конкурсу

рукописів підручників для 9 класу загальноосвітніх

147

навчальних закладів : наказ Міністерства освіти і науки

України від 05.08.2008 р. № 729 [Електронний ресурс]. –

Режим доступу: http://www.mon.gov.ua/.

168. Проблемы школьного учебника : [сборник] / под

ред. Ф. П. Коровкина. – М. : Просвещение, 1977. – Вып. 5. –

231 с. – (Методы анализа и оценки учебника).

169. Проблемы школьного учебника : [сборник] / сост.

В. Р. Рокитянский. – М. : Просвещение, 1990. – Вып. 19. –

416 с. – (История школьных учебных книг).

170. Савченко О. Я. Концепція нового підручника

«Літературне

читання»

для

початкової

школи

/

О. Я. Савченко // Проблеми сучасного підручника : зб. наук.

праць / [ред. кол.; наук. ред. – О. М. Топузов]. – К. :

Педагогічна думка, 2012. – Вип. 12. – С. 207–213.

171. Савченко О. Я. Нова доба шкільної освіти /

О. Я. Савченко // Підручник ХХІ століття. – 2003. – № 1-4. –

С. 30–39.

172. Савченко О. Я. Структурування підручника «Основи

здоров’я» для учнів 1–4 класів загальноосвітніх навчальних

закладів / О. Я. Савченко, Т. Є. Бойченко, Н. С. Коваль //

Проблеми сучасного підручника : зб. наук. праць / [ред. кол.;

наук. ред. – О. М. Топузов]. – К. : Педагогічна думка, 2012. –

Вип. 12. – С. 669–676.

173. Салтановська

Н. І. Професійна компетентність

учителя як умова якісної апробації шкільної навчальної

літератури / Н. І. Салтановська // Стан і перспективи

апробації шкільної навчальної літератури : матер. Всеукр.

наук.-метод. конф. (Кіровоград, 28–29.10.2009 р.) / МОН

України, АПН України [та ін.]. – Кіровоград : КОІППО

ім. В.Сухомлинського, 2009. – С. 217-221.

174. Самойленко Н. І. Основні підходи до створення

нового підручника з інформатики для 5-го класу /

Н. І. Самойленко, Л. П. Семко // Проблеми сучасного

підручника : зб. наук. праць / [ред. кол.; наук. ред. –

О. М. Топузов]. – К. : Педагогічна думка, 2012. – Вип. 12. –

784 с. – С. 676–682.

148

175. Система навчального книговидання в Україні:

можливості змін : матер. для обговор. на конф. [«Діалог про

підручник: час говорити, час діяти»] (Київ, 10 груд. 2007 р.) /

упоряд. : Г. В. Касьянов, С. Ф. Клепко, Т. Б. Харламова. – К. :

Громадські платформи освітньої реформи в Україні, 2007. –

29 с.

176. Сікорська З. С. Наукові вимоги до шкільних

підручників з мови // Зб. наук. праць. – Донецьк : Східний

видавничий дім, 2003. – Вип. 2.

177. Сірополко С. Історія освіти в Україні / Степан

Сірополко. – К. : Наук. думка, 2001. – 912 с.

178. Скрипка Г. В. Проблеми та перспективи апробації

педагогічних

програмних

засобів

/

Г. В. Скрипка ,

С. В. Буртовий // Стан і перспективи апробації шкільної

навчальної літератури : матер. Всеукр. наук.-метод. конф.

(Кіровоград, 28–29.10.2009 р.) / МОН України, АПН України

[та ін.]. – Кіровоград : КОІППО ім. В. Сухомлинського,

2009. – С. 185-191.

179. Словник української мови [в 11 т.] / редкол. – К. :

Наукова думка, 1970 – 1980.

180. Смагін І. І.

Методичні

засади

створення

і

функціонування підручників із суспільствознавчих предметів

у загальноосвітній школі України (1920-1990 рр.) : дис. …

доктора пед. наук: 13.00.02 / Смагін Ігор Іванович. – К.,

2011. – 562 с.

181. Смагін

І. І. Рівнева диференціація складових

предметної компетентності з історії в підручниках для

старшокласників / І. І. Смагін // Проблеми сучасного

підручника : зб. наук. праць / [ред. кол.; наук. ред. –

О. М. Топузов]. – К. : Педагогічна думка, 2012. – Вип. 12. –

С. 708–713.

182. Сосницька Н. Л. Формування і розвиток змісту

шкільної фізичної освіти в Україні (історико-методологічний

контекст) : автореф. дис. … докт. пед. наук : 13.00.02 /

Н. Л. Сосницька. – К., 2008. – 40 с.

183. Сохор А. М.

Логическая

структура

учебного

149

материала. Вопросы дидактического анализа / А. М. Сохор;

под ред. М. А. Данилова. – М. : Педагогика, 1974. – 192 с.

184. Струганець Л. В.

Динаміка лексичних норм в

українській лексикографії ХХ століття : автореф. дис. ...

доктора філол. наук / Л. В. Струганець. – К., 2002. – 36 с.

185. Струкевич О. К. Історія України : підруч. для 11 кл.

загальноосв. навч. закл. (рівень стандарту, акад. рівень) /

О. К. Струкевич, І. М. Романюк, С. І. Дровозюк– К. : Грамота,

2011. – 320 с.: іл.

186. Суматохин C. B. Учебник биологии в российской

школе (конец XVIII – конец XX вв.) : [монография] /

С. В. Суматохин [под ред. Д. И. Трайтака]. – М. : Изд-во

МГОУ, 2004. – 123 с.

187. Сусь Б. Сучасний електронний навчальний посібник

з фізики / Сусь Б., Міночкін А., Кравченко О. // Актуальні

проблеми сучасного підручникознавства : зб. матер. Міжнар.

науково-метод. інтернет-конфер., 12–14.12.2012 р. / укладач

О. Жосан. – Кіровоград : Ексклюзив-систем, 2013. –

С. 134–140.

188. Сухомлинська О. В. Історико-педагогічний процес:

нові підходи до загальних проблем / О. В. Сухомлинська. –

К. : АПН, 2003. – 68 с.

189. Сухомлинський В. О. Вікно у світ. Роздуми про

педагогічну культуру / В. О. Сухомлинський // Рад. освіта. –

1966. – № 23. – С. 3.

190. Сухомлинський В. О.

Сто порад учителеві /

В. О. Сухомлинський. – К. : Рад. шк., 1984. – 292 с.

191. Темирбекова

Г. А.

Дидактическое

наследие

Д. Т. Турсунова : автореферат дис. … канд. пед. наук;

13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и

образования,

этнопедагогика

/

Темирбекова

Галия

Азатбековна. – Шымкент, 2007.

192. Теоретические проблемы современного школьного

учебника : [сб. научн. трудов] / редкол.; отв. ред.

И. Я. Лернер и Н. М. Шахмаев. – М. : Изд. АПН СССР,

1989. – 172 с.

150

193. Терещенко Ю. І. Підручник про релігію. Теоретико-

методологічні основи підготовки / Ю. І. Терещенко //

Підручник ХХІ століття. – 2003. – № 1–4. – С. 116–121.

194. Тимошенко І. До питання про структуру загального

і спеціального книгознавства / І. Тимошенко // Вісн. кн.

палати. – 2006. – № 10. – С. 45– 47.

195. Тимошик М. Видавнича справа та редагування:

[навч. посіб.] / М. Тимошик. – К. : Наша культура і наука;

Вид. дім "Ін Юре", 2004. – 224 с.

196. Ткачук О. Шкільний підручник як об’єкт історико-

педагогічних досліджень / О. Ткачук, Г. Дриндак // Вісник

Прикарпатського університету (Серія: Педагогіка). – 2000. –

Вип. IV. – С. 186–193.

197. Топузов О. М. Роль і місце підручника в реалізації

компетентнісного підходу до навчання / О. М. Топузов //

Проблеми сучасного підручника : зб. наук. праць / [ред. кол.;

наук. ред. – О. М. Топузов]. – К. : Педагогічна думка, 2012. –

Вип. 12. – 784 с. – С. 241–247.

198. Трубачева

С.

Е.

Діяльнісна

спрямованість

орієнтовного апарату підручника у формуванні навчальних

компетентностей учнів / С.Е.Трубачева // Проблеми

сучасного підручника : зб. наук. праць / [ред. кол.; наук.

ред. – О.М.Топузов]. – К. : Педагогічна думка, 2012. –

Вип. 12. – 784 с. – С. 251–255.

199. Тупальский Н. И.

Учебник

как

объект

педагогических исследований / Н. И. Тупальский // Сов.

педагогика. – 1982. – № 5. – С. 140–141.

200. Тыщенко О. Б. Новое средство компьютерного

обучения – электронный ученик / О. Б. Тыщенко //

Компьютеры в учебном процессе. – 1999. – № 10. – С. 89-92.

201. Удод О. А. Шкільний підручник як історіографічне

явище / О. А. Удод // Шкільна історія очима істориків-

науковців : [матер. робочої наради з моніторинґу шкільних

підручників історії України] / упор. та ред. Н. Яковенко. – К. :

Видавництво імені Олени Теліги, 2008. – [Електронний

ресурс].

–

Режим

доступу:

151

http://khpg.org.index.php?id=1224510701/.

202. Українська лексикографія. Типи словників / редкол.

[Електронний

ресурс].

–

Режим

доступу:

http://elise.com.ua/ru/content/30-ukr-leksikografiya-tipi-

slovnikiv-yihnya-harakteristika-spetsifika-tlumachennya-

ekonomich/

203. Ушинський К. Д.

Про

користь

педагогічної

літератури / К. Д. Ушинський // Твори : [у 6 т.]. – К. : Рад.

школа, 1954. – Т. 1. – С. 33–50.

204. Ушинський К. Д. Стислий підручник педагогіки.

Нариси

передмови

до

підручника

педагогіки

/

К. Д. Ушинський // Твори : [у 6 т.]. – К. : Радянська школа,

1954. – Т. 1. – С. 237–398.

205. Федірко Ж. В. Формування готовності вчителя

географії до апробації навчальної літератури у системі його

підготовки до інноваційної діяльності / Ж. В. Федірко // Стан

і перспективи апробації шкільної навчальної літератури :

матер. Всеукр. наук.-метод. конф. (Кіровоград, 28-29.10.2009

р.) / МОН, АПН України [та ін.]. – Кіровоград : КОІППО

ім. В.Сухомлинського, 2009. – С. 384–391.

206. Федоренко Л. П. К вопросу о типах школьных

учебников русского языка / Л. П. Федоренко / Проблемы

школьного учебника. – М. : Просвещение, 1974. – Вып. 1. –

С. 93–100.

207. Фізеші О. Порівняльний аналіз змісту сучасних

українських букварів та букварів радянського періоду /

Октавія Фізеші // Науковий вісник Ужгородського нац.

університету:– 2009. – № 16-17. – С. 193-196.– Сер.:

Педагогіка. Соціальна робота.

208. Форма експертного висновку щодо підручника :

додаток до наказу Міністерства освіти і науки України від

02.11.2006 р. № 743 «Про проведення апробації навчальної

літератури для загальноосвітніх навчальних закладів у

2006/07−2007/08 навчальних роках» [Електронний ресурс]. –

Режим доступу: http://www.mon.gov.ua/.

209. Фурман

А. В.

Психодидактична

експертиза

152

модульно-розвивальних підручників : [монографія] /

А. В. Фурман, А. Н. Гірняк. – Тернопіль : економічна думка,

2009. – 312 с.

210. Фурман А. В. Теорія і практика розвивального

підручника / А. В. Фурман. – Тернопіль : Економічна думка,

2004. – 288 с.

211. Цой А. С. Теоретические предпосылки создания

практического пособия, ориентированного на учебные

словари русского языка / А. С. Цой // Историко-

филологические изыскания [С-Петербургский гос. ун-т,

Батумский гос. ун-т им. Ш. Руставели]. – Т. 1. – СПб–

Батуми, 2005. – С. 102-107.

212. Шамелашвілі Р. М. Підручник для загальноосвітньої

школи як феномен навчально-методичного комплексу та

деякі

питання

його

експертного

оцінювання

/

Р. М. Шамелашвілі // Проблеми сучасного підручника : [зб.

наук. праць / редкол.] – К. : Педагогічна думка, 2008. –

Вип. 8. – С. 8–20.

213. Шевченко Т. Г. Зібрання творів : [у 6 т.] /

Т. Г. Шевченко. – Т. 5. – К., 2003. – С. 245-255.

214. Щекатунова Г. Д.

Модель

підручника

школи

майбутнього:

суспільні

та

дидактичні

вимоги,

характеристики / Г. Д. Щекатунова // Проблеми сучасного

підручника : [зб. наук. праць] / редкол. – К. : Пед. думка,

2009. – Вип. 9. – С. 41–49.

215. Яворська С. Т. Становлення і розвиток методики

навчання української мови як науки (ХVI–XX ст.) : автореф.

дис. … доктора педагог. наук: 13.00.02 / Яворська Стефанія

Теодорівна. – К., 2005. – 42 с.

216. Якушина Т. В. Ергономічні правила створення

аудіовізуальних засобів для електронних підручників /

Т. В. Якушина // Проблеми сучасного підручника : зб. наук.

праць / [ред. кол.; наук. ред. – О. М. Топузов]. – К. :

Педагогічна думка, 2012. – Вип. 12. – 784 с. – С. 255–261.

217. Ярмаченко М. Д.

Реформування

освіти

та

педагогічної науки в Україні. Історія і сучасність /

153

М. Д. Ярмаченко // Директор шк., ліцею, гімназії. – 2001. –

№ 3. – С. 18-42.

218. Яценко В. С. Створення навчальних посібників для

різних форм допрофільного навчання з географії /

В. С. Яценко // Проблеми сучасного підручника : [зб. наук.

праць / редкол.]. – К. : Пед. думка, 2008. – Вип. 8. –

С. 145-153.

219. Bartminski J. Definicja Kognitiwna jako narzedrie opisu

konotacji / J. Bartminsky // Konotacja. Pod red. J. Bartminskiego.

Lublin, 1988. - S. 169-183.

220. Brusilovsky P. Adaptive hypermedia. User Modelling

and User-Adapted / P.Brusilovsky // Interaction. – 2001. – 11. –

P. 87-110.

221. Filova H. Vybrané kapitoly z obecné didaktiky /

Filova H., Maoik J., Strach J. – Brno : Pedagogická fakulta MU,

1996.

222. Gajda S. Wprowadzenie do teorii terminu / S.Gajda

Opole 1990.

223. Horeský J. Dynamika slovnej zásoby súčasnej

slovenčiny / Horeský J., Buzássiyová, K., Bosyák J. – Bratislava:

Veda, 1989. – 436 s.

224. Impagliazzo J. History in the Computing Curriculum /

J.Impagliazzo, M.Campbell-Kelly, et al // IEEE Annals of the

History of Computing. – 1999. – 21. – P. 4-16.

225. Kojs W. Uwarunkowania dydaktycznych funkcji

podręcznika / W.Kojs. – Warszawa : Wydawnictwa Szkolne i

Pedagogiczne, 1975. – 207 s.

226. Nowak E. Przegląd wybranych metod i narzędzi badań

podręczników. W: „Pedagogika pracy‖ z. 15, Warszawa 1989.

227. Prûcha J. Učení textu a didaktická informace. Praha :

Academia, 1987, 91 s.

228. Skrzypczak J. Charakter i rola ilustracji w podręczniku

szkolnym. „Edukacja Medialna‖ 1991 nr 1.

229. Skrzypczak J., Podręcznik szkolny. Wymagania, ocena,

rozbudowa, metodyka stosowania. Wydawnictwo eMPi2, Poznań

2003.

154

230. Walat

W. Podręcznik multimedialny. Teoria -

metodologia - przykłady. Rzeszów : Wydawnictwo Uniwersytetu

Rzeszowkiego, 2004.

Архівні матеріали

231. Галузевий

державний архів Служби безпеки

України, м. Київ. Ф. 13. Колекція друкованих видань КГБ

УРСР. Спр. 376. Збірник документів про структуру та

характер антирадянської діяльності «Організації українських

націоналістів – ОУН» та «Української повстанської армії» –

Ф. 13. – Спр. 376. – Т. 70., арк. 473 – 498.

232. Aрхів Центру досліджень визвольного руху. Ф. 7.

Архів Брюховецького районного проводу ОУН (Буй-Тура). Т.

6. Літературні твори та публіцистичні матеріали українського

підпілля. Як творилася українська нація (авт. Мечник)

(Історія України від палеоліту до утворення Київської Русі),

арк. 22-54.

155

Наукове видання

Жосан Олександр Едуардович

Шкільна навчальна література:

теорія і практика

Д О В І Д Н И К

Підписано до друку 12.12.2014 р.

Формат 64x80/16. Папір офсетний. Гарнітура Times New Roman.

Друк офсетний. Умов.-друк. арк. 10. Обл.-вид. арк. 6,83.

Зам. № 0170. Наклад 80 прим.

Поліграфічно-видавничий центр ТОВ «Імекс-ЛТД»

Свідоцтво про реєстрацію серія ДК № 195 від 21.09.2000.

25006, м. Кіровоград, вул. Декабристів, 29

Тел./факс (0522) 22-79-30, 32-17-05

E-mail: design@imex.kr.ua

156

Document Outline

- n15

- n16

- n20

- n79

- n80

- n81

- n82

- n83

- n84

- n85

- n86

- n87

- n88

- n91

- n92

- n93

- n94

- n95

- n96

- n97

- 97

- 98

- 99

- 100

- 101

- 102

- 103

- 104

Table of Contents

n15

n20

n79

n84

n94

101